读后感是读完一本书或者观看一部电影后对所感受到的情感和思考进行总结和概括的一种表达方式，它可以帮助我们更好地理解作品内涵，我最近读了一本很好的书，感觉需要写一篇读后感了吧。写读后感时应注重用词准确、生动，并尽可能展示个人对书籍的独特理解和感悟。阅读后的感悟是个人的主观体验，以下是一些读者分享的读后感，欢迎大家一起来看看。
民本主义与教育读后感篇一
杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。
首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。
其次，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。
最后，教育的目的是什么?如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。
所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。
民本主义与教育读后感篇二
非常幸运地从读书群里下载了电子版的《民主主义与教育》这本书，然后就非常认真地读起来，刚开始读感觉有点深奥难懂，于是就读得很慢，于是慢慢也读懂、吸收了一些教育理论。
印象最深刻的就是“教育的价值”这一章节对我的触动很大。很多学生都不明白上学的意义是什么，他们不懂为什么家长要送他们到学校里来读书，难道读书的目的就只是为了将来考上大学，为自己赢得一张文凭，将来能够找到一份工作吗?我经常对孩子们说：“我们来这里上学，是来学习科学文化知识的，这些知识都是将来你在自己几十年的人生中能够用得着的，也是必须具备的一些文化素养，哪怕你将来没有考上大学，你将来从事的一些行业，比如假如你去做小生意，就需要记账，算账，这些需要数学知识，你和别人讨价还价，这些需要语言沟通能力，这些都是需要通过上学来获得的基本实用知识。而且在学校里我们还可以结交很多好朋友，这些好朋友在你困难的时候都可以向你伸出援助之手，这些也是你生活所需要的友情。所以我们不是来学校里玩的，是学习生活技能和知识的。”
我们每个人的很多经验都是间接经验，因为我们每个人精力有限，所经历的直接经验也是少之又少的。很多经验都是通过学习获得的间接经验。比如有人参加过战争，那他获得的就是直接经验，但是我们这些从来没有上过战场的人，也没有机会去战场的人，只能从听人讲述的战争故事或者有关战争的记载来获取战争的一些间接经验。一切语言，一切符合，都是间接经验的工具。用专门术语，由工具获得的经验，乃是“间接的”经验。这种经验和直接的经验对立。我们个人的直接经验是非常有限的，如果没有代表不在目前的，遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。从野蛮到文明，每走一步都有赖于媒介物的发明，这些媒介物拓宽了纯粹直接经验的范围，把它和只能用符号表示的事物联系起来，使它具有深刻而有比较广泛的意义。
我们教育孩子不仅要学到一些生活中比较实用的一些知识，还要懂得去欣赏，增强学生欣赏生活中美的能力，也是我们教育的价值。但是我们所提到的欣赏往往仅限于文艺、绘画、书法、音乐等一些知识领域。这些是远远不够的，这里所说的欣赏和教育事业本身同样广泛。我们养成的习惯，提升的一些欣赏美的能力，再加上自己的想象力，把现实和我们生活中的美联系起来，将来的生活才能变得更加有意义。
生活中的每个受教育的人都是一个综合体，不仅仅学会一门门课程，而且还要把这些课程综合起来，才能真正成为一个人固有的生活素养。但是作为每一科目的老师，应当让学生深入了解每一个科目的价值，才能够为自己讲解这门课程做最好的辩护。比如我们教数学的老师，首先我们要让学生了解数学具有训练的价值，使学生习惯于叙述的准确性和推理的严密性；数学也具有实用的价值，它使学生掌握商业和记忆中包含的计算技能；数学也具有文化修养的价值，扩大学生处理事物最一般的关系的想象力；数学甚至还有宗教的价值，表现在它的无限的概念和相关的概念。但是数学显然并不是因为赋有奇迹般的潜力即所谓价值而达到这些结果；如果书写真能达到这些结果，她才具有这些价值，而不是有了这些价值，它才有这些结果。如果这些能力没有发挥作用，不是责怪所教的科目，而是责怪学生的不用心和不服从。
亚里士多德曾经说过：“任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体，精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”这句话说得非常正确，如果我们认为大量男子或所有妇女由于他们身心的性质都是不自由的，只能给他们适于机械的技能的训练，而不问这种训练将来对他们参与有价值的生活的能力的影响，这种看法既不是思想上的混乱，也不是道德上的虚伪。当亚里士多德进一步说：“所有为金钱而从事的职业和降低身体状况的职业，都是机械性的，因为这种职业剥夺智慧的休闲和尊严。”这句话永远是正确的。说它永远正确，还有一个条件，就是说，如果金钱收入的职业，事实上剥夺使用智慧的条件，因而也就剥夺智慧的尊严。
民本主义与教育读后感篇三
《民主主义与教育》是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威最有影响力的著作，集中展现了杜威的教育思想。西方学者将该书与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为不朽的教育瑰宝。
关于作者
作者约翰·杜威(john dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。此后，他先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授哲学，曾担任过芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任、教育学院院长，担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896-1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并担任该校校长。
杜威的主要著作有《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童和课程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《经验与自然》(1925)、《教育与经验》(1938)、《自由与文化》(1939)等，《民主主义与教育》是杜威在1916年写成的专著。
本书的主要内容和观点
《民主主义与教育》共26章，可大致分为三个部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章内容分别为：“教育是生活的必需品”、“教育具有社会作用”、“教育作为指导”、“教育即成长”、“准备、展现和形式训练”、“教育即保守与进步”。这6章从非正规化的教育谈到学校的兴起，从普遍意义的角度对教育的社会作用及目前各种学校教育目的存在的缺陷进行剖析，并指出学校教育改革的方向是向进步的教育迈进。第7-23章的主要内容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然发展和社会效能感作为教育目的”、“兴趣与训练”、“经验与思维”、“教育中的思维”、“教学方法的性质”、“教育内容的性质”、“课程中的游戏和工作”、“地理和历史的意义”、“学习课程中的科学”、“教育的价值”、“劳动和闲暇”、“知识性科目和实用性科目”、“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”、“个人与世界”、“教育与职业”。这部分研究了民主主义社会所包含的思想及其运用到教育中所做的种种努力，阐明教育在向年轻一代传授知识和经验、培养其品格时的作用。第24-26章的内容是“教育哲学”、“知识论”和“道德论”，主要对前面各章涉及的哲学上的争论进行回顾，探讨了实用主义哲学的性质，从认识哲学和道德哲学两方面进行总结。
本书的主要观点有这样几个：一是关于教育是什么，有什么用。杜威认为就个人而言，教育是发展个人的能力、熏染个人意识、形成个人的习惯、锻炼个人的思想并激发个人感情的过程，教育会通过增进和改造个人的经验来使人获得成长、发展;就人类整体而言，教育是人类社会得以延续的需要;就社会而言，教育是社会进步的手段。在杜威看来，教育是人类社会生活的必需品，而学校是特殊的成长环境，是“从广义的教育中区分出一种较为正规化的教育，即直接的教育或学校教育”，因此，“有目的、有计划地训练的机构(即学校)和目的明确的内容(即课程)，就被设计出来了，在此机构中讲授这些内容的任务则由委派的专门人员(即教师)来完成。”二是关于民主主义社会的教育性质。杜威认为教育即是生活、生长和经验的改造，并借助对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。三是用实用主义教育哲学可以理顺长期存在的兴趣与努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等矛盾，杜威还对课程、教材和教法作出新的解释。
评析和思考
杜威提出以“儿童为中心”和“从做中学”这两个非常重要的观点，反对外在的、固定的、终极的教育目的，他以生长为教育目的，认为教育要促进儿童的发展、要促进社会的民主和谐。其实，与其说杜威是一个儿童中心论者，不如说他是一个社会中心论者更恰当。正如美国实用主义研究学者约翰·麦克德默特教授所指出的，如果对杜威毕生所从事的探究工作用比喻方式进行形容的话，杜威哲学就是一张苦心经营的、精心编织的蜘蛛网。杜威本人对这张网的接头、支点、轮廓和面貌等也许了如指掌，他自己能在这张网上轻盈翻飞、进出自如。但如我一样的读者在阅读、试图绘制杜威教育思想体系的路线图时，难免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不仅注重价值观和哲学层面，也注重课程、教材、教学方法等教育要素。他认为，教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，他都坚定不移地推行其新型教材--“活动作业课程”。这些教育理念和方法对我国的教育现代化建设不无启示。例如，如何处理学生的兴趣爱好、知识与品性的关系，应试教育与素质教育的关系、如何落实五育并举的发展要求等，杜威的《民主主义与教育》对这些问题都或多或少地进行了探讨。
民本主义与教育读后感篇四
杜威对教育作为什么的几种观点在书中进行批判性的解释，这几种观点有“教育作为预备”，“教育作为官能的训练”，“教育作为展开”，“教育作为塑造”，“教育作为复演”。这几种观点既有哲学预设上的缺陷，也有对人的事实性存在的忽视。作者尝试对其进行自己的浅层解析。
“教育作为预备”。教育作为预备，其哲学预设是说教育是指向美好的未来；现在是不理想的，现在是手段，是达到将来目的的途径，这是目的与内容的割裂。这样势必忽视当下生活的内容，当下的环境，意义；忽视当下的个人存在。这样也就牺牲了现在的生活内涵。可是未来是模糊的，是不确定的，遥远的。这样的未来可能会使人失去信心，失去当下的乐趣，今天是明天的阶梯，但今天在他来说是空洞的，被忽视的，他是远视的，但远方仅仅是想象的样子。何况即使“未来”有所显现，他还是不敢肯定这是未来的样子吗？他怀疑，犹豫，飘浮不定。
“教育作为官能的训练”。官能的训练首先是要相信有这些“官”（内在的），通过训练使其形成这种相应的期待的“能”（外显的）。这是一种二元的分裂。这样的官能是机械的，是有一定的指向，而不是多样的指向。这种指向是说一定的刺激就是为了一定的反应来回应。这是预先设定好了的刺激—反应。这种刺激是没有被人理解的，没有意义的“物的外壳”。这样这种官能在不同的情境中只能做出曾经有过相应训练的相似情境的机械反应，这个情境对他来说是没有真正理解的，可以说是他的“假环境”。这样的人是呆板的，僵化的。
“教育作为展开”。展开的是人已有的东西，但这些东西是隐藏着的，是需要“导”出来的。但这种展开不是随意的，而是已经有一个展开的“形式结果”的，这与“教育作为预备”有点相似。正是因为有所预备，还是有个遥远的目标，但“展开说”把遥远的未来进行切割，分成几个小片段，这样就有了近景的目标。在达成目标的过程中一切是无意义的，只有这个结果的呈现才是目的。就像欣赏一朵盛开的花，我们要看的不是“含苞欲放”，渐渐展开的那个过程，而是完全展开的“大花”。但它承认了人本来有的东西，相信它们有“展”的可能，但是展开不仅仅是靠外力的“导”，还有自己的自我展开。如果没有这个意愿，恐怕一切力量还是压迫，强制。
“教育作为塑造”。塑造已经假设了可以对人进行“捏”，“造”。一切外界的影响都是可以的，而且是有力量的，可以转变人的，是完全忽视人的内在的一切内涵的，除了低级（没有价值判断）的本能。塑造也是有可能成功的，但这种成功的评价标准是“塑造说”的，形成的可能是没有自己的，自己意义的，自己的灵魂的物。
“教育作为复演”。“复演”可以理解为重现的话，那这个观点就有点机械了。复演的是过去的材料，过去的生活。这样也就会像“预备说”一样失去当下的生活。但是在这里，似乎应该理解为这样的复演是“材料”与当下不联系，没有关照当下的人、环境。其实环境会自然的留下过去的内容，包含过去的色彩，但是环境不是一成不变的，是现在的环境，是未来的中介。即使要“复演”也应该是为了寻找走出当下生活中出现的困境而“追溯”。
“教育作为经验的改造”。杜威很强调环境，这个环境是指社会环境，是人与人互动的环境，是对参与其中的每个人有自己的一定意义的环境。环境是教育的中介，那么经验的改造也就是在这样的环境中进行的。经验的改造在很大程度上是因为环境，或者可以说完全是因为环境而发生的。一方面是增加了经验的意义，是量的增加。因为环境中出现了新的意义被“我”内化了，形成了自己的意义；另一方面改造经验，改造那些常规性的，习惯性的经验。这其实是扩大经验的视野，是广度的开阔。这样说来，经验是否就是个体有意识的建构意义的结果？要是生活处处都追问意义的话，可能会失去生活的某些随意的东西，轻松的东西。
这几种观点有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而论。能否可以看作是对遗传，环境，人的不同理解的结果而产生的不同主张。
民本主义与教育读后感篇五
《民主主义与教育》是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威最有影响力的著作，集中展现了杜威的教育思想。西方学者将该书与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为不朽的教育瑰宝。
关于作者
作者约翰·杜威（johndewey，1859-1952）出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。此后，他先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授哲学，曾担任过芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任、教育学院院长，担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896-1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并担任该校校长。
杜威的主要著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童和课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《经验与自然》（1925）、《教育与经验》（1938）、《自由与文化》（1939）等，《民主主义与教育》是杜威在1916年写成的专著。
本书的主要内容和观点
《民主主义与教育》共26章，可大致分为三个部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章内容分别为：“教育是生活的必需品”、“教育具有社会作用”、“教育作为指导”、“教育即成长”、“准备、展现和形式训练”、“教育即保守与进步”。这6章从非正规化的教育谈到学校的兴起，从普遍意义的角度对教育的社会作用及目前各种学校教育目的存在的缺陷进行剖析，并指出学校教育改革的方向是向进步的教育迈进。第7-23章的主要内容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然发展和社会效能感作为教育目的”、“兴趣与训练”、“经验与思维”、“教育中的思维”、“教学方法的性质”、“教育内容的性质”、“课程中的游戏和工作”、“地理和历史的意义”、“学习课程中的科学”、“教育的价值”、“劳动和闲暇”、“知识性科目和实用性科目”、“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”、“个人与世界”、“教育与职业”。这部分研究了民主主义社会所包含的思想及其运用到教育中所做的种种努力，阐明教育在向年轻一代传授知识和经验、培养其品格时的作用。第24-26章的内容是“教育哲学”、“知识论”和“道德论”，主要对前面各章涉及的哲学上的争论进行回顾，探讨了实用主义哲学的性质，从认识哲学和道德哲学两方面进行总结。
本书的主要观点有这样几个：一是关于教育是什么，有什么用。杜威认为就个人而言，教育是发展个人的能力、熏染个人意识、形成个人的习惯、锻炼个人的思想并激发个人感情的过程，教育会通过增进和改造个人的经验来使人获得成长、发展；就人类整体而言，教育是人类社会得以延续的需要；就社会而言，教育是社会进步的手段。在杜威看来，教育是人类社会生活的必需品，而学校是特殊的成长环境，是“从广义的教育中区分出一种较为正规化的教育，即直接的教育或学校教育”，因此，“有目的、有计划地训练的机构（即学校）和目的明确的内容（即课程），就被设计出来了，在此机构中讲授这些内容的任务则由委派的专门人员（即教师）来完成。”二是关于民主主义社会的教育性质。杜威认为教育即是生活、生长和经验的改造，并借助对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。三是用实用主义教育哲学可以理顺长期存在的兴趣与努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等矛盾，杜威还对课程、教材和教法作出新的解释。
评析和思考
杜威提出以“儿童为中心”和“从做中学”这两个非常重要的观点，反对外在的、固定的、终极的教育目的，他以生长为教育目的，认为教育要促进儿童的发展、要促进社会的民主和谐。其实，与其说杜威是一个儿童中心论者，不如说他是一个社会中心论者更恰当。正如美国实用主义研究学者约翰·麦克德默特教授所指出的，如果对杜威毕生所从事的探究工作用比喻方式进行形容的话，杜威哲学就是一张苦心经营的、精心编织的蜘蛛网。杜威本人对这张网的接头、支点、轮廓和面貌等也许了如指掌，他自己能在这张网上轻盈翻飞、进出自如。但如我一样的读者在阅读、试图绘制杜威教育思想体系的路线图时，难免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不仅注重价值观和哲学层面，也注重课程、教材、教学方法等教育要素。他认为，教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，他都坚定不移地推行其新型教材--“活动作业课程”。这些教育理念和方法对我国的教育现代化建设不无启示。例如，如何处理学生的兴趣爱好、知识与品性的关系，应试教育与素质教育的关系、如何落实五育并举的发展要求等，杜威的《民主主义与教育》对这些问题都或多或少地进行了探讨。（魏修文）
民本主义与教育读后感篇六
20世纪前半叶重要的美国哲学家——约翰·杜威，在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。结合多年来的教育实践，我对其提出的一些观点有了更深刻理解。
杜威认为教育的目的在于发展学生的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”学生的积极性。不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”。教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展学生的这种本能和能力。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。
因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力……”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为：“实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合学生的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。
从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离学生的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。
为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校（1896年）里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。……两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。
总是在游戏，为何学习效果不佳呢？不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的`成长”。
民本主义与教育读后感篇七
杜威的代表作《民主主义与教育》是西方教育史上可与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》并列的伟大作品。
全书共26章，杜威将前24章分为三个部分。最后两章分别论述实用主义的真理论和道德论第一部分：从非正式教育谈到教育的兴起。概述了教育的社会职能和效应指出了当代教育的严重缺陷并指出改革的方向。第二部分：阐述了民主社会的教育性质。明确指出教育即生活，成长，经验的改造的意义。并借助对各种教育理论的批判来论证民主教育的正确性与优越性。在这部分指出教育的目的是获得更多更好的教育，除此之外别无其他目的。第三部分：用实用主义哲学来理顺长期以来纯在的兴趣和努力，经验和思想，劳作与休闲，个人与自然界，教育和职业等矛盾。并给课程，教材和教法以新的解释。
在书中杜威大胆的批判了一些传统教育家的教育思想，批判斯宾塞：“斯宾塞的教育是成人生活教育的准备说。指出这种学说强调把人所需要的知识灌输给缺乏理解力的儿童叫他们痛苦的陷入谜团。乃是满足成人的需要而实于儿童的虐。”批判黑格尔和福禄贝尔：“他们把教育理解成展开儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉承着绝对纯全的理性。教育就是将这种理性由内向外的展开。传统教育外铄的力量，开展说注重由内向外的发展。两者显然不同。不过，开展所指的并不是继续不断的生活或者生长而是将一种神秘难测的理性展开作为教育，实际上这种学说仅仅是成教育的变种，因为天赋的理性和成人的需要都超出了儿童的理解。而且开发天性交给成人生活做准备更加虚幻莫测。”批判洛克：“把教育理解为训练心智的学说；洛克等人认为人们禀赋着记忆，思维，想象等多种心智能力，教育就是培养心智的事体。实际上，人没有这种假定存在的而且彼此分割的心力。脱离现实生活，而孤立的抽象的训练记忆力和思维力，正好像空着肚子训练消化力那样荒唐。”批判赫尔巴特：“赫尔巴特把教育理解为教师按照心理统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们观念的学说。杜威认为这说学说忽略了儿童潜在动力和引导他们自觉地探索知识，却把他们看成被动的吸收知识的容器。”
全书第四章的讲述了一个重要观点——教育即生长。也是我读这本书之后理解最深刻的一个点。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，他提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。
杜威详细阐述了生长的首要条件未成熟状态的两个特征依赖性和可塑性，人类为了应对日益复杂的社会，延长婴幼期，有利于进一步促进社会的进步。
杜威首先讨论未成熟状态的积极意义，从能量和潜力的双重意义上理解未成熟状态的积极方面，“把能量理解为一种能力，把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性，即发展的能力。”
杜威认为，不能用比较的观点，而应该用绝对的观点来看，未成熟状态是指一种积极的势力或能力——向上生长的力量。他从未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面出发，由此他提出了理解未成熟主体的两个特征：依赖性和可塑性。
接下来杜威阐述了生长的表现，既是习惯。而习惯从可塑性中来。
彻底的无依无靠的依赖，“暗示着具有某种补偿的力量。”他把动物的幼兽和人类的婴儿的能力进行比较，指出婴儿具有动物幼兽所没有的社会能力。儿童具有头等的社交能力，灵活而敏感，无力注意自然界反而强化了他们对成人行为的关注和兴趣。可以说“儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应。”依赖性是一种力量而非软弱，而且是相互的。未成熟的人为生长而有的特殊的能力，就构成了可塑性。杜威认为可塑性“乃是以从前的经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”他与小鸡孵出后几个小时就学会啄食与婴儿出生六个月通过尝试性反应才学会抓东西作比，指出人类学习一种动作必须学会变化动作的因素，并根据情况作出种种因素的联合。能发展方法，应用到其他情境，开辟前进的可能性。更重要的是通过这种可塑性，人类养成了学习的习惯。
习惯是一种执行的技能，或工作效率，就是对自然环境进行有效控制以达到自己的目的。杜威解释了适应的概念，他认为适应必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。不能把习惯仅仅看作是机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，从而不能将适应看作与环境一致。适应是使我们自己切合外部环境为机体内部发生变化提供的目的和标准的固定性。如果把习惯看作“习以为常”的话，那么习惯就是被打与环境保持一致，积极机体变化而忽视了改变周围环境的能力，这种适应，可以称之为迁就，以区别于主动的适应。 主动的适应是持久的适应或是适应平衡，给我们提供一种背景，以备以后调整自己以应对新环境。杜威总结说“所谓适应，即是完美的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。”他以野蛮部落和文明人对荒漠的应对为例，指出野蛮人顺应环境，习以为常，而文明人则是改造环境。
人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动 的意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样。环境被看作某种固定的东西，这种固定性为有机体内部发生的变化提供目的和标准；所谓适应不过是使我们自己切合外部环境的这种固定性。如果把习惯看作“习以为常”， 确实是比较被动的东西。我们习惯于周围环境－－习惯于我们的衣服、我们的鞋子和手套；习惯于相当稳定的气候；习惯于我们的日常朋友等等，这些都含有被动的 性质。和环境保持一致，在有机体内引起变化，而不问改变周围环境的能力，就是这种习以为常的显著特点。我们不能把这种适应（不妨称之为迁就，以别于主动的 适应）的特点转到主动利用周围环境的习惯，除此以外，“习以为常”有两个主要特征值得注意。第一个特征是，我们首先通过使用事物而习惯于这些事物。
简单的说杜威关于教育即生长的观点大体是这样的：某个时代社会的性质，基本上取决于前一个时代给予儿童的活动指导，这个吵着后来结果的行动的积累运动，就是生长的含义。生长的首要条件是未成熟状态。那么什么是未成熟状态？所谓未成熟状态是指生长的可能性和生长的潜力。并不是指现在没有能力，到后来才会有，我们表示现在就有的一种确实存在的势力。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的可能性的主要特征即可依赖性和可塑性。人的依赖性不是完全的依赖和寄生，因为人是处在一定的社会环境中，并具有社会的能力依赖是伴随着能力的成长。而塑造性就是认为了生长而有的特殊的适应能力发展它主要地从从经验中学习能力从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。可属性就是以从前的经验的结果为基础。改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。保存儿童天性，出儿童天性外，别的都要通过训练搞掉。保存儿童天性但是阻止他们扰乱，胡闹，干蠢事。保存儿童天性，并且正是按照他们所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。
杜威是美国极有影响的教育思想家。他反对“传统教育”，批评“传统教育”的迂腐，提出了一些富有启发性的问题，发表了一些具有积极意义的主张。但从整体来讲，他是唯心主义先验论者，实用主义教育学同我们中国学生所亲身经历的马克思主义的教育学说是根本不同。值得我们学习借鉴，取其精华去其糟粕。
民本主义与教育读后感篇八
一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学„„而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
认为生活、生长和经验的改造时循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，真正的目的是含有理性因素的，他认为一切教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就无意识中开始了。
东西，使儿童适应当前的生活。
尽管，教育就是生活，但并不是所有的生活就是教育，只有那些富有意义和创造性的生活，才是真正的教育，才能培养民主社会所需的公民，引进学校的生活必须经过过滤，必须经过慎重的选择。
民本主义与教育读后感篇九
经验，何为经验?杜威在这一部分开篇就提到经验，并且贯穿全文的线索也是“经验”。经验就是一个人打算做某件事，这件事的结果又反过来作用于这个人。他提出“只有生长积累的经验才是有生命的”。
在理解“经验”过程中遇到的几个误区：身体和心灵的分离或者是行为活动和精神活动的分离，偏重身体或行为的训练则会导致机械地活动，如果只用心而不结合行为，则会注重事物而不注意事物之间的联系。反思即是思考，思考事物发生的偶然性与必然性，事物之间的联系，而不是仅仅想着是运气或者偶然。
第一，学校应该培养学生的思维能力，即在学习过程中运用到思维并且使思维获益。要激发学生的思维，需要的是他们懂得经验或经验情境的意义，注重联系实际而不是学院式的学习。对于判断是否与实际相联系的一个标准是“这是否是一个真正的问题”、“是否是与学生有关的问题”。
第二，思维需要掌握一定的材料而不是凭空捏造，思维的材料是各种行动、事实事件和事物的种种联系。
第三，在思维中，掌握的资料只是一种观念，由这些观念引发一些暗示，而只有依靠行动才能检验这些暗示的正确性。
总之，教育要贴近生活，将生活中与学生息息相关的材料联系起来，形成一种观念，激发出一些暗示，最终要回到行动上去检验，这样的学习才能真正用到思维，才能真正改变思维。
教材与方法的统一，方法是教材的有效处理，是how与what的区别。有目的的学习，而不是为了学习而学习，一般方法与个人方法，一般方法只是一种参照，每个人都需要有自己的方法，来发掘自己的创造性。
个人的思维与方法：信心与自信的区别，信心是一个人对所做事情一往无前的态度，而自信是自我意识的一种形式。虚心，保持一种孩子般天真的态度，专心。
民本主义与教育读后感篇十
20世纪前半叶重要的美国哲学家--约翰·杜威,在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。结合多年来的教育实践，我对其提出的一些观点有了更深刻理解。
杜威认为教育的目的在于发展学生的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”学生的积极性。不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”。教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展学生的这种本能和能力。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。
因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力……”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为： “实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点;一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合学生的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。
从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离学生的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。
为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。……两者都有意识地抱着一定目的，，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。
总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。
民本主义与教育读后感篇十一
《民主主义与教育》是美国哲学家约翰·杜威创作的教育学著作，首版于19。
该著作全面地阐述了杜威在芝加哥实验学校，以及当时教育改革理论研讨中基本形成的实用主义教育理论，为建设新式教育提出了明确的目的和方法。杜威特别强调教育的实用价值和人本价值，重视教育对人对道德和社会发展的影响，使教育摆脱了孤立的知识传授范围，把教育看做是社会活动的一个重要的方面，使得教育在现代社会生活中获得了应有的地位。
《民主主义与教育》是杜威教育著述的代表作，曾被译成多国文字，产生了世界性的影响。英美学者把《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为西方教育史上的三座里程碑。
民本主义与教育读后感篇十二
王丽燕
一、著作概况描述
《民主主义与教育》是由美国当代教育的先驱杜威所著的，它全面阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。杜威不但注重理论上的把握，更结合了实践，大大增强了理论的可靠性和生动性。
全书分为24章，约含3个部分。最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。
书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此种种，《民主主义与教育》是一部内容渊博而思想深刻的名著，虽然它诞生在20年代初，对我们现在的教育仍然有重要的指导意义，认真学习《民主主义与教育》这本教育名著，有利于我们更好地了解教育的本质，结合社会实际开展有特色的教育活动。
二、著作阅读感受
著作中，有很多值得我细细品味的，也深深地打动了我的心。当看到书中始终强调教育民主时，我似乎看到了孩子们脸上灿烂的笑容；当看到要明确教育目的时，我不由地意识到了教育的社会职责和历史使命；当看到要开设课程中的游戏时，我想到了新课程改革；当看到书中强调历史和地理的重要性时，我体会到了现今教育存在的问题以及修正的取向；当看到教育与职业的关系时，我想到了教育必须为就业服务以及在课程设置中要有所体现……《民主主义与教育》给我带来的思考还有很多，以下就四方面展开论述。
（一）洞察课程设置
杜威讲的课程设置方面，他说一个科目如果是实利的，那它就必然是不自由的，而如果不是实利的，那它就是自由的，从两者比较来看，自由的科目更能够激发学生学习的积极性，开拓他们的思维，提高他们的审美能力，加深他们的理智见识。
从以上来看，我们现今的许多课程都应该有所改善。我们可以开设更加丰富多彩的课程来让学生自由选择。不仅包括主干课，其他的如音乐、美术、劳技等传统科目，也要根据学生的爱好，结合生活实际，来讲授课堂内容。在注重学习基本知识的前提下，一定要拓展学生的思维，让他们学有所乐，学有所长，学有所用，将课堂和生活结合起来，运用理论知识丰富实践经验，加深对知识的掌握力度和理解层次。
我觉得我们可以通过考察开设的课程的实用性来检测它是否有开设的必要性。现在我们学习的科目存在着重复性和纯理论化现象。这样的重复不仅是教育资源浪费，还会导致学生学习兴趣的丧失，从而产生厌学情绪，不利于教学效果的充分实现。同时，课程的实用性不高。开设的课程大多只是一种纯理论的东西，没有很好的与社会现实相结合，与生活相结合，这就不容易让学生体会到学习的乐趣，也就调动不了他们学习的积极性了。
所以，我觉得课程的开设必须是有它的意义的，或是有利于增加学生的人格修养，或是可以将之应用到生活中去，只有这样，学生才会体会到学习的成就感，更加加倍地努力吸收知识。我们可以设置一些结合社会发展趋势的新课程，如开设一些关于生存技巧，思维训练，生活常识，医学保健，身心健康等方面的课程。
（二）关注兴趣培养
杜威讲的学习兴趣中说，旁观者对正在进行的事情漠不关心，一种结果和另外一种结果也分不出好坏，但是参与者就完全不同了，他抱着两种态度，也就是关心和兴趣。注重兴趣就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材中，用快乐行贿，引诱儿童主义和努力。他承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每个儿童的特殊的能力、需要和爱好。美国一个幽默家说过，只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有区别。
学习兴趣对于学习者来说是最重要的。就如苏格垃底所说，一个自由的人不应当成为学习任何知识的奴隶，在强制性的情况下吸入的知识是不会在头脑中留下任何印象的。这同样也说明了兴趣对于学习掌握知识的重要性。
对于兴趣的培养，最重要的还是要有学习的积极性，只有有了积极性，才会有激情投入到学习中，才可能会一直沉静到学习中去，不断探索新发现，吸收新知识。兴趣的培养也不是一蹴而就的，需要有一个过程，是建立在对已有知识的不断体察和升华的基础之上的，是以后学习的表现和发展的潜力的评价标准。
从兴趣的重要性出发，我们在课堂教学中必须注意到这一点。教师在讲的很多知识虽然很重要，但实在太枯燥了，学生即使最初记住了，也很快会忘记的，而这种强制性的记忆是不能对学生的能力培养起到丝毫作用的。所以，我们要求教师将枯燥的知识转化为生动的内容。这样的话，学生的学习进度会有很大提高，学习效果也同样能得到很好的体现。
（三）体会教育价值
杜威讲的教育的价值中说，要求每个人都有基本的对自己的要求。打个比方，如果说一个人没有较好的思想品德，让他去学习思想品德简直是妄想，只有在自己具备一定条件的基础上的学习才是有效的，有价值的，能够在以后的生活中应用和提高的。
价值从哲学意义上来说，是指人的需要与事物的属性之间的特定关系。即事物对人的积极意义。有鉴于此，教育的价值应该是指学生的个人需要与教育行为之间的特定关系，即教育对学生的积极意义。
教育的价值，从不同教育行为实施者来说，有三种取向。第一种是知识价值取向，以学生的知识的习得、技能的提高，升入高一级学校为主要目标；第二种是社会价值取向，以培养学生成为合格的公民，成为经济社会发展所需的具备较高素质的国民为目标；第三种是人本价值取向，()以学生发展为本，学生个体自由的全面发展为终极目标。这三种取向没有所谓的正误，它们相互依存，并行不悖，共同推进了教育价值的优化。
从这些出发，我们现今的教育在确定课程设置以前，应该首先考虑学生的知识积淀，只有具备了一定的基础，才能在已掌握的知识的前提下有所进步。只有当学生把学到的东西内化为自己的东西时，知识才开始发挥效用。否则，知识只是摆设而已。
另外，从教师教学的依据来看，现在教师一般都按照教案直接讲下去，而没有很好地考虑到学生的接受能力以及在课前所作准备的程度。我觉得要真正发挥教育的价值，还必须树立以生为本的思想，在上课之前首先采取相应的检测手段，了解学生的背景知识和能够接受新知识的程度，然后根据检测结果灵活地讲授教学内容。虽然这样有利于学生的学习，但对教师来说却有一定的困难。所以，教师必须提高自身的教学水平，通过理论与实践学习相结合，将自己的教学水平提高到得心应手、信手拈来的程度。
（四）崇尚生活教育
生活就是发展，不断地发展、不断地生长就是生活。教育过程在它自身以外是无目的，它本身就是它自己的目的。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。发展就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象，儿童和成人都在不断生长，但他们的区别不是生长与不生长，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
学校教育的目的在于通过组织保证继续成长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成的一种境界，使人们在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。
因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和另一个阶段的生活内容同样丰富，地位也同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长成充分的生活条件的事业，我们对未成熟的状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种教育方法教育出来的成人，回顾儿童时期和青年时期，总感觉无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象，在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就是在于发展这种品质。
所以，教育应该是生活的，讲授的也应该是生活中的事情，而非远离实际的空谈。朴素的就是美好的，自然的才是最真的，相信，教育同样也如此。
三、总结
《民主主义与教育》带给我的有很多，就如德国教育家第斯多惠所说，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，杜威宣扬的也是自由的教育、开放的教育、民主的教育，在现代社会，他的民主主义思想仍然起着积极的作用。
我觉得，教育在适应社会发展趋势的同时，必须关注学生的学习兴趣，学习的价值，以及课程的设置等问题。现今社会，提倡素质教育的口号喊得很响亮，但真正实行的情况如何，是值得深思的。就算素质教育实施得很好，我们也无法肯定素质教育本身是没有问题的，是值得推崇的，就如王策三发表在北京大学教育论坛上的那篇题为《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由"应试教育向素质教育转轨提法的讨论》一文，也对素质教育提出了疑问。其实，没有哪一种体制或是策略是完全正确的，必须采纳的，任何一种都有它的局限性，问题在于我们如何更好地把握，识别它的优势和缺陷，将多种方法结合起来，取长补短，只有这样，学生才能成为学习的主人，学习才能真正成为学生的本职工作，教育才能真正实现资源的优化，才能发挥出它本应有的作用和效应。
民本主义与教育读后感篇十三
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教育
教育即生长
“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。
“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。
学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。
不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。
教育中的民主思想
杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”
别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。
我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。
是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。
杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。
是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。
所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。
民本主义与教育读后感篇十四
杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一,而他的著作《民主主义与教育》最集中,最系统的表述了杜威的教育理论.我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实,杜威并不是倡导教育无目的,他的教育其实是有目的的,杜威反对外在的,固定的,终极的教育目的,他以生长为教育目的,认为教育要促进儿童的发展.要促进社会的民主和谐.杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。
《民主主义与教育》初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同,适用至今的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论，他利用“儿童中心论”和“做中学”冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，学校也大为改观??这位伟大的教育家所提出的理论直到现在还是那样的鲜活而有价值，尤其是他关于教学论的阐述，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。
传统观念认为教学是传授知识的工作。看似正确的话杜威却提出反驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来也非真正获得知识。杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可言。
这种忽视学生要求和实际的教学效果肯定是微小的。我们知道世界上有些国家的中小学课堂教学方式与我国的课堂教学方式截然不同：他们那里，六年级学生读的功课才相当于我们四年级学生的水平;他们那里，课堂轻松、活泼、生动有趣，简直像是在做游戏。但是，这一切并不妨碍他们和科技进步，得诺贝尔奖。这些现象曾让我们疑惑不解。但是现在，我越来越清楚地认识到，这是“在做中学”这一理念所起的作用在他们的课堂上，学生是在老师的指导下，学习那些他们在生活中已很熟悉或与他们的日常生活相关的东西，所以，对学生来说，知识就不再只是抽象的、没有意义的符号，而是一个个鲜活生动的生活画面，这就极大激发了学生的学习兴趣。这种方法对于培养学生的独立思考、动手操作以及最终解决问题的能力都是大有裨益的。
杜威的理论是伟大的，他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。他的教育思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量，读了他的这本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，我还要不断学习他的教育思想来指导教学。
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