总结是对某一特定时间段内的学习和工作生活等表现情况加以回顾和分析的一种书面材料，它能够使头脑更加清醒，目标更加明确，让我们一起来学习写总结吧。写总结的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？下面是我给大家整理的总结范文，欢迎大家阅读分享借鉴，希望对大家能够有所帮助。
教学评价的反思总结篇一
目前，老师们常用的评价形式是：眉批+总评+得分（或等级）。在教学实践中，笔者渐渐发现，不论是量化法还是等级制，均属于模糊性评价，其结果往往是“一刀切”：师生综合某篇作文各方面的情况，给它判一个分数，或定一个等级。这就算是一篇作文的“身价”了。
学生最关心的就是这“身价”。
优等生是老师的高足，其大作深受师生青睐，身价倍增。他们几乎每次都体验到“收获”的喜悦。因此，对写作也乐此不疲。
对大多数中下游学生来说，一个３６分，或２５分，就把他们给打发了。尽管在评定时对他们使用了第二人称（“你”）的鼓励性评语，他们却觉得这是冠冕堂皇的话，是“施舍”，无异于“镜中花”“水中月”。最终因没得到真正的全面认可，对此而不屑一顾。本来一番好意，却很少有人领情，被“扭曲”为虚幻的东西。一张热脸碰了一张冷屁股。这该是每一个评价者都不愿看到的吧。久而久之，他们对鼓励性评语也麻木了，客观上抑制了学生的写作兴趣及其潜能的发展。所以，我们得“网开一面”，最大限度地为学生的长足发展提供机会，为写作素养的全面提升拓展了更为广泛的空间。
“金无足赤，人无完人。”人之为文，自然良莠并存。
俗话说的好，“打人不打面，揭人不揭短。”学生最怕自己的作文被判为异类——“丑小鸭”，动不动被别人吹毛求疵。既然学生都爱面子，就该先给他一个又一个面子。其实，这是师生给习作者提供的一个又一个进取的机会，搭建的一个又一个不断攀升的平台。
每个学生的每篇习作，即使糟糕透了的，至少也有一两处可取之处，即“闪光点”：如某个成语恰如其分的使用，某种修辞手法浑然天成的运用，某句名言天衣无缝的嵌入；抑或选材的独到，倒叙的妙用，开门见山的点题，耐人寻味的结尾……不一而足。这些“闪光点”犹如“星星之火”，都是智慧的“燃点”。显然，出于成见，对此视而不见，哪把壶不开提哪一把，简直是愚蠢至极；只有对这些“星星之火”倍加呵护，千方百计吹氧助燃，使之形成＂燎原＂之势。这才是明智之举。
希望得到老师或同学的赏识，是每个学生的共同心理。交上后，学生急于知道老师或同学如何评价自己的作文，尤其是对某方面成功之处的认可。这种渴望指点迷津的的心理，正是激励学生把作文写得更好的良机。“横看成领侧成峰，远近高低个不同。”对同一篇习作，“仁者见仁，智者见智”。突破＂藩篱＂，见仁见智，才能真正解放写作教学。只要师生着眼于写作能力的提高，抓住这一个或几个“闪光点”，给予高度评价，使他们每次都能尝到写作成功的甜头，切实感受到被赏识的喜悦，就能唤醒学生的主体意识。“得寸进尺”，是人的一种本性。如果从多侧面审视，发现学生习作的更多优点，就能让他们如愿以偿，得到被赏识之“寸”，从而激励他们不断锻造，打造出我们所期待的一“尺”，一“丈”……这样，他们尤其是中下游学生，越写越爱写，产生强烈的写作欲望，也许会一发而不可收。
在平时写作教学中，作文评价的主要目的，不是甄别和选拔，而是发展每个学生写作的诸多潜能。“一枝独秀不是春，万紫千红春满园。”这才是我们通过评价要达到的理想境界：既让习作者得到预期的实惠，又能认清完善自我的努力方向，真正激活＂我能写好作文＂的自信心。
总而言之，学生在连续不断被别人赏识的“风力”作用下，逐渐升起自信的“风帆”，使写作之“船”乘风破浪，奋力驶向理想的彼岸。
教学评价的反思总结篇二
：美国精英文理学院的经验表明，教学绩效评价应成为高校教师绩效评价的重要内容。作为一种发展性评价，高校教师教学绩效评价旨在引导教师重视教学，投入教学，改进教学质量，提高学生学习效果；评价主体应以教学相关者为主，尤其应加强同行教师评价、学生评价和教师自我评价；评价指标应尽可能全面且具有可操作性；评价标准应增强针对性，充分考虑教师的学科专业背景、职业生涯和发展阶段。教学绩效评价体系的可行性和有效性，取决于学校的办学定位、制度支持和条件保障。
：高校教师；绩效评价；教学评价
高校绩效评价属于综合性评价，更多从宏观层面关注高校作为一种组织机构的运行效率和效益，为高校从整体角度优化资源配置提供参考。[1]高校教师教学绩效评价是这种宏观的、整体的高校绩效评价的一个重要组成部分，主要从微观层面对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断，是引导教师重视教学、投入教学并改进教学的关键措施。[2]然而，针对高校教师的教学绩效评价历来是个难题。构建有效的教师教学绩效评价体系，是提高教学质量的一个切入点。在这方面，以卓越教学著称的美国精英文理学院的教师评价制度值得借鉴。本文结合在美国麦卡莱斯特学院（macalestercollege）的实地调研结果，尝试对我国高校教师教学绩效评价体系的构建问题进行探讨。
本文从政策导向、基本定位、评价主体、评价指标、评价标准等方面讨论高校教师教学绩效评价体系问题。
（一）政策导向：教学为中心
通常，高校教师绩效评价的内容主要包括教学工作、科学研究、师德和社会服务四大方面，其中，教学作为高校最基础、最根本的工作，是体现高校教育质量的一项重要指标，应成为教师绩效评价的一项重要内容。但目前普遍存在的一种现象是高校和教师自身对教学工作的重视程度都还远远不够。在高校层面，教师教学绩效评价被严重淡化和简化，具体表现就是教师绩效评价基本等同于教师科研绩效评价，教学绩效评价基本等同于教学课时数的考核。在教师个人层面，由于科研成果更容易量化，并且在决定教师的课题申请、职称评定、职务晋升、各种奖励等工作中占有更大权重，教师自身也难免重视科研甚于重视教学。要改变这种现象，有必要从政策导向上加以调整。近年来，在我国高等教育由规模扩张转向内涵发展的进程中，特别是在创建世界一流大学和一流学科的背景下，国家先后出台一些政策，不断明确高校教学工作的重要性和中心地位，要求教师把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平，[3]强调要把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心；[4]要求高校对教师进行考核评价时遵循“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的基本原则，[5]进而要求高校改进教学评价机制和学生考核机制，建立约束激励机制，以调动教师投入本科教学、不断探索教学新技术新方法新形态的积极性。[6]这都为高校构建全面、系统、有效的学校教学绩效评价体系和方法提供了政策依据，指明了方向。
（二）基本定位：发展性评价
高校教师的教学绩效评价结果可用于教师的职称评审、职务晋升、奖励等多个方面，但是，评价的根本目的还在于调动教师的工作积极性、主动性，帮助教师提高教学水平，改进教学方式方法，提高教学质量，提高学生的学业表现，促进学生的成长与发展。高校教师教学绩效评价是手段，而不是目的，不是为了评价而评价，更不是为了“管理”教师而评价，它是一种发展性评价。这是基本定位。作为一种面向教师未来发展的过程性评价，它应依据教师的专业背景、所处职业生涯阶段、实际工作表现和发展潜力，对教师的教学情况进行综合性评价，同时促进教师进行自我评价与自我反思，并针对教学评价过程中所出现的问题，为教师提供有针对性的培训，促进教师的发展。[7]这一定位，决定了高校教师教学绩效评价的评价主体多元化、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价目的的发展性、评价标准的针对性、评价结果的及时反馈性等特征。
（三）评价主体：多元化
任何评价都包括“谁来评”的问题。谁最有资格对大学教师的教学进行评价？这是一个比较容易回答却很难操作的问题。理论上，鉴于大学教师这一职业的特殊性和教育教学效果的滞后性，高校教学绩效评价的评价主体，涉及面应尽可能广泛，应包括领导、同行、学生以及教师本人。但实际上，国内现有的高校教师教学绩效评价存在的问题之一就是评价主体过于单一，同行评价缺乏，教师本人参与不够，学生评教较少能发挥实质性作用。美国文理学院麦卡莱斯特学院对教师进行教学绩效评价时，评价主体主要都是与教师的教学工作直接相关的人，具体包括评审委员会、系主任、教务长、校内外同行、在读学生以及已经毕业的学生，等，学校认为他们能够从教学工作量、专业程度、教学方式方法、教学效果等多个方面对教师的教学绩效表现作出较为全面、客观的评价。第一，增加学生评教的分量。学生作为高等教育的重要利益相关者、教学活动的直接参与者和受益者，对教师的教学内容、教学方法、教学质量感受最深，也最有发言权，因此最应该参与教师的教学绩效评价，但采纳学生评教并使其发挥实质性作用，确实有难度，尚需假以时日。在美国，20世纪70年代，很多院校的教师都不愿意把学生评教意见放进自己的档案袋，他们非常厌恶学生对自己的教学指指点点，这些都增加了学生评教的难度。但是，经历了几十年的发展后，学生评教最终还是在美国高校教师教学绩效评价中得到普遍应用。截至1973年，29%的院校使用了学生评教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，几乎所有院校都普遍使用学生评教。很多大学还把学生对教师教学的评价记录在教师档案中。[8]如今，美国文理学院在对教师进行教学绩效评价时的做法是，由教师提供所教过的学生的名单，由学校教务处、评审委员会出面，邀请10-20名该教师以前教过的学生和当前的学生针对教师的教学质量发表匿名评价。在文理学院，学生对教师的教学评价甚至直接决定教师的晋升。[9]第二，增加同行评价。大学教师的教学绩效也要有同行评价，因为学生和其他行政管理人员并不足以对教师的学术水平、专业课程目标和内容、教学大纲、教材选择、教学资料、课程作业、考试内容、课堂教学组织情况、项目指导质量、论文指导质量、项目开发能力等做出专业性的评价，而教师同行则能够对此作出较为中肯的评价。美国文理学院在对教师的教学绩效表现进行评价时，通常会邀请本校或其他文理学院的一些相关教师参与，如与被评审者有合作教学经验的教师、客座过其课堂教学的教师、参加或旁听过该教师的课堂教学的教师，或者所教授的某门课程是以候选人所教的某门课程为基础的教师，学校认为这样的同行评价更有意义。[10]第三，加大教师本人的参与度。在教师教学绩效评价过程中，教师应该既是评价客体更是参与评价的主体，理由在于：其一，这是发展性评价的基本要求，发展性评价面向教师，以促进教师发展为目的，而不是为了奖惩或考核而评价。加大教师在绩效评价中的参与程度，有助于消除教师对以管理为目的评价的抵触心理，亦可体现学校对教师的尊重。其二，教师最清楚自己在教学中的优势与不足，可以对各方评价有所回应。其三，教师参与教学绩效评价后，可以根据评价结果的反馈不断提高教学质量。麦卡莱斯特学院在评价教师的教学绩效表现时，需要教师提供一些学生和同行可能无法提供的证据来表明自己的教学效能，或提供一项个人陈述，说明自己的教学理念、备课情况、教学策略、教学成果等。教师还可列出自己为了提高教学质量所采取的具体做法。学校对教师的绩效评价结果，也需要教师本人在上面签字认可方可生效，教师可对评价结果进行申诉，学校则会依据相关程序进行重新评审。
（四）评价指标：全面可操作
我国高校教师的教学绩效评价指标目前存在的问题主要表现为，一是不够全面，即不能全面反映高校教师的教学理念、教学过程、教学技能、教学效果，以及教师为教学创新付出的努力（包括教师将科研成果应用于教学的情况），仅能判断教师是否完成额定工作量，或判断教授是否给本科生授课。二是针对性不强，即对于具有不同学科专业背景的、处于职业生涯不同阶段的教师，教学绩效评价指标的区分度不够。三是可操作性不强，即现有的高校教师教学绩效评价指标的设置较为宽泛，表述较为模糊，不够具体，除了工作量可以量化以外，其他方面既难以量化，也难以做定性评价。上述问题的产生既有教师教学绩效评价工作本身的局限，也有学校制度设计上的缺陷。高校可从制度设计上尽可能减少教师教学绩效评价的先天不足。高校教师的教学包括课堂教学、实践教学、指导毕业生设计等不同形式，教学绩效表现涉及多个因素，如教学态度、教学理念、教学工作量、专业水平、科研促进教学的情况、教学技能、教学方法、教学改革、教学成果、教学改进、学生的学习成效等。教学绩效评价指标应尽可能全面且具有可操作性，才能对教师的教学工作进行尽可能客观、全面的评价。麦卡莱斯特学院对教师的教学能力的考察，就包括学科要求、交流技能、激发学生兴趣的能力，以及融会贯通知识的能力等。评价委员会根据教师本人提交的个人陈述、同行推荐信、学生评价信、教学大纲、教学材料、系里平时的听课记录等信息对教师的教学绩效表现作出综合评定。
（五）评价标准：增强针对性
基于发展性评价的定位，高校教师教学绩效评价应充分考虑教师的学科背景、专业特点、年龄、职业生涯规划和专业发展阶段，尽可能增强教学绩效评价标准的针对性，才能切实促进教师的发展。美国文理学院针对不同阶段的教师的评价，就有不同的侧重点和不同的要求。如，在教学方面，麦卡莱斯特学院对处于终身职轨上的助理教授的要求是“必须表现出有效的教学能力和指导能力，并且能够投入到学生的学习经历中，能够以开放的心态对待其他教师和学生提出的教学要求和建议，并及时回应”，对终身职副教授候选人的要求是“必须被学生及同事认可为优秀的教师和导师”，对终身职教授候选人的要求是“须是深受学生尊重和喜爱的、富有成就的教师。在教学领域中体现出领导力，例如，作为教材编著者、新课程材料的制作者、新教学方法的倡导者，教育界的领军人物”。[12]可以看到，文理学院在将教学作为中心工作的前提下，对处于职业生涯不同发展阶段的教师，具体要求有所不同，评价标准层层递进，逐步提高，具有很强的针对性，因此也具有较强的可行性。
高校教师教学绩效评价体系并不是孤立存在的，而是与学校的定位、办学理念、教师管理制度、资源配置方式等要素紧密相关。高校的办学定位和办学理念决定着学校对教学的重视程度，决定着教师管理制度的导向，影响着学校资源配置方式。同样，通过学校的教师选聘标准、教师绩效评价标准、教师支持政策等教师管理制度或人力资源管理制度，以及学校的资源配置方式，也可以看出学校的办学理念、定位和发展方向。有效的高校教学绩效评价体系，需要一系列配套措施和制度保障。
（一）坚持教学的中心地位
在确保人才培养中心地位、教学基础地位的前提下，学校要依据自己的办学定位，理清教学、科研、服务之间的关系，合理分配三者在教师绩效评价中所占的权重。不论是研究型大学，还是教学型大学，都应坚持人才培养的中心地位，教学和科研是人才培养的重要途径，科研要为教学服务，教学要体现最前沿的科研成果和科学研究的精神。即便是专攻本科教育、以教学为中心的美国文理学院，也对教师的科研有着较高的要求，因为这是保持学术水平的重要体现，但值得注意的是，文理学院更强调的是科研一定要服务于教学，在对教师进行绩效评价时会要求教师提供证据，表明自己的科研如何有效地促进了教学。麦卡莱斯特学院对于终身职轨上的助理教授、副教授候选人、教授候选人进行评价时，都是把教学能力和教学水平放在第一位的。[13]这是文理学院坚守自己办学定位的一个重要表现，是学校开展教师教学绩效评价的重要前提。
（二）制定适合学校定位的教师选聘标准
文理学院的教学绩效评价制度虽然程序繁琐，所需材料繁杂，但仍然具有很强的生命力和可行性，并且切实引导了教师以教学为中心，其中一个很重要的原因在于学校从一开始就招到了“正确的人选”，即热爱教学、擅长教学的教师。[14]因为教师只有从内心热爱教师职业，热爱教学工作，才可能更加主动、持续地提高教学水平，外部的教学绩效评价体系也才能发挥更好的作用。美国文理学院在招聘教师时，就特别重视考察候选人的教学能力，要求候选人阐明自己的教学理念、表明自己如何能够胜任文理学院的教学工作、提交以前的学生评教材料、试讲一节课、让本系所有教师与候选人面谈、请学生陪同教师参观校园、共进午餐，等；[15]而教师候选人通过参加学校的招聘面试，基本上也能够感受到文理学院对教学工作的高度重视，以及同行评价和学生评价对于教师考核的重要性。换句话说，文理学院的招聘标准，对教师已经起到了一个“筛选”的作用，加入文理学院的教师对文理学院已经有了基本的文化认同，具有一定的同质性，而这也是此类学校的教师教学绩效评价制度赖以生存的土壤。[16]一般来说，我国高校在招聘教师时更加注重候选人的科研水平，对教学能力的重视程度还远远不够。不同学校根据各自的办学定位和办学理念，设计合理的教师招聘制度，相当于给学校设置了一个门槛，有什么样的招聘标准，就会招到什么样的教师，有什么样的教师，就会有什么样的教学质量。可以说，合理的教师招聘制度与教学绩效评价制度是相辅相成的。
（三）为教师发展提供支持
教学绩效评价的目的最终是为了促进教师提高教学质量，促进学生的发展，因此，学校在开展教学绩效评价前应为教师提供系统的教学培训和支持，以帮助教师通过各种考核评价；在教学绩效评价后则要围绕评价结果提供及时的反馈和有针对性的培训，以帮助教师提高教学质量。如果绩效评价的结果不及时反馈给教师，一是会导致教学绩效评价缺乏激励作用；二是不利于教师改进教学。只评不改的做法很容易导致绩效评价流于形式且劳民伤财。美国文理学院普遍都设有类似“教学与学习中心”的教师教学发展机构，并将其定位于提供服务的支持性机构，此类机构通过多种方式为教师提供长期的、系统的教学支持，如开展教师教学培训与学生学习指导，为教师提供咨询服务，包括课程评价服务、教学咨询服务、基金申报服务以及个性化的专业发展服务，设立并提供资助，包括科研发展资助、课程改革与开发资助，等。[17]此外，学校还会通过其他层面的支持确保教师能够达到文理学院的要求。例如，麦卡莱斯特学院为帮助新教师通过终身职评审，特意减少其服务方面的工作量，以保证他们能将主要精力用于教学改进。该校还出资鼓励资深教师邀请新教师一起共进午餐交流工作经验。
（四）完善资源配置方式
高校教师的教学绩效评价结果如不能对教师的职称评定、职务晋升、薪资奖励等产生实质性的影响，必然得不到教师的重视，自然也难以发挥其预期作用。因此，有必要加大教学绩效评价结果在教师绩效评价中的权重，使其产生实质性的作用。对于绩效评价结果，一是要及时反馈给教师本人，这是发展性评价的一个基本要求；二是要与资源配置建立联系，这是确保绩效评价效果的一种途径，是为了调动教师的积极性。针对高校教师对从事教育教学工作重视不够的问题，教育部已出台政策性指导意见“加强对教学工作的激励和约束，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性”。[18]这就为高校加强教学在教师绩效评价中的权重提供了政策依据，为实施有效的教学绩效评价提供了政策保障，但高校还需要在此基础上进一步落实教学绩效评价结果在资源配置中的作用。
本文基于美国精英文理学院经验构建的教师教学绩效评价体系，也存在一些显而易见的缺陷，如评价指标较多，涉及人员众多，所需材料繁琐，管理成本较高等，许多细节还有待进一步探讨，其效果也还需要实践检验。需要指出的是，不同类型的高校办学目标不同，办学定位有差异，用统一的评价体系评价不同类型、层次学校的教师既不科学，也不现实。因此，我国各高校在构建教师教学绩效评价体系时，还要针对不同层次、不同类型高校的不同学科、不同阶段教师的具体特点设计具有针对性的教学绩效评价体系。
[1]张男星，王春春，姜朝晖.高校绩效评价：实践探索的理论思考[j].教育研究，20xx，（6）.
[2][7]李楠.我国高校教师绩效评价研究———以教学绩效评价为例[d].首都经济贸易大学，20xx.10，42.
[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（20xx-2020年）[eb/ol].20xx-07-29.
[4]教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[eb/ol].20xx-03-16.
[5]教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见[eb/ol].20xx-08-29.
[6]国务院关于印发《国家教育事业发展“十三五”规划》的通知.[eb/ol].20xx-01-10.
教学评价的反思总结篇三
我于11月19日参加了区级优质课的评选活动，在这个过程中收获很多，也对自己的教学有了新的反思与体验：
本节课是必修课本第二章第三节的内容，主要内容是培养学生学生信息鉴别与评价的能力，提升学生的综合信息素养。根据课程标准和学生的实际情况我主要采取提问引导法和任务探究的方法作为主要的教学方法，学生在案例的讨论、小组合作交流中掌握鉴别信息真伪的方法，提升评价信息价值大小的能力。
从上课的情况来看，好的方面有：
通过视频导课让学生意识到了信息鉴别的重要性与必要性。“诈骗短信”引发的思考让学生了解可以通过信息的来源鉴别信息的真伪；“非洲卖鞋”和“通知”让学生明白评价信息的价值大小还要参考价值取向和信息的时效性。这是课程的重点内容，从三个方面对信息真伪和价值大小进行鉴别。
实战演练环节主要让学生在不同的情境中体验和运用所学知识增强学生的信息敏感度和实际应用能力。期中“网友见面”主要针对学生比较敏感的也比较常见的网络交友问题展开讨论，让学生各抒己见，最终形成一个较为统一的安全意识，和防范措施。“又爱又恨的朋友圈”着重让学生体会由于没有一定的信息鉴别意识，自己的不自觉的行为可能会给网络环境和自身带来的危害，从而培养学生良好的信息意识和法律意识。从实际的教学来看，重难点的突破都很好的实现了。
在每一个任务的探讨和交流中，学生的参与度都比较高，讨论激烈，各小组能够很好的对下发的任务和老师的提问进行讨论交流，学生发言积极踊跃，全班15各小组中除了两组外其余小组都积极做了发言，并第二组和第三组发言两次以上，学生的参与度还是很好的。其中第九组在“网友见面”案例中补充了其他小组的发言，观点鲜明，非常实用有效，说明学生有在积极思考，倾听。
本节课是一节理论性较强的课程，为了不使学生感觉到枯燥乏味，我精心选择了案例和媒体呈现类型，从最初的选材到最终的定稿案例更换了至少四次，导课就改了三次，视频由原来的四个减少到2个，视频导课很快吸引了学生，进入了新课的情境，最后一个视频汇总了常见的信息陷阱，增加了学生的防范经验，图片和ppt 的呈现方式也注重学生的感官，包括任务探究案例和实战演练的word，也添加了图片和文本效果，让学生感觉新颖，不枯燥。
每一个探究任务我都设计了相应的问题来引导学生，比如导课的问题“妈妈为什么会上当？”让学生分析原因，学生分析的过程中就会自己体会到信息的复杂多变，鉴别能力非常重要。“朋友圈”给出引导问题“小王这样做有没有不妥之处？”，“是什么影响了他的判断？”等等，引导学生深入思考，得出结论，使得探究学习不盲目，不流于形式。
信息技术课学生的关注点在电脑屏幕，如果板书吸引到学生，就没有意义，由于这节课讲信息的鉴别与评价，对信息去其糟粕，取其精华，既不能拒之门外又不能全盘吸收，那么我就想到了安全卫士，可以帮我们过滤不良信息，可以很好让学生记住本节课的重要性，盾牌的设计的确给学生留下了很深的印象。
本节课小组讨论比较多，可以很好的看到学生的参与度，应该给小组下发评价表，之前做过，这次没有用，有点遗憾，如果能够让每个学生得到不同方式的肯定，会大大增加学生的自信心和参与度。
有一个学生回答问题时提到“点赞”“增加人气”这一说法，当时由于时间关系，知识草草带过，没有延伸探究，其实可以拓展下此类做大的不妥之处，更好的为案例的主题服务，也让学生体会到自己的每一个想法老师都会关注到。
通过这次授课，使我深深的意识课没有最好的，只有尽力把它上好，要想上好一节了离不开自己的精心钻研和设计，更离不开大家的集体智慧。一个好的课程一定要在设计上下功夫，要了解自己的学科特点，了解学生情况，反复揣摩，不仅如此还要多学习理论知识来充实和指导自己的实践授课，在以后的工作中再接再厉，争取更大进步。
教学评价的反思总结篇四
1.1研究对象以评价反思性学习模式在教学实践中的效果为研究对象，以山西师范大学20xx级排球选修班学生为实验对象，就“评价反思”学习模式的应用进行深入研究。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
查阅文献，通过教学实践的观摩为实验研究提供理论参考。
1.2.2问卷调查法
在教学过程中向山西师范大学20xx级排球选修课学生（共100人）发放关于评价反思性教学的调查问卷，征求对于评价反思的看法及其对本人教学能力的影响。问卷共发放100份，实际回收100份，回收率100%。
1.2.3实验法
在20xx年，对该校20xx级排球选修班学生的教学能力进行实验前后测，分析“思与评”模式融入教学中对于提高学生教学能力的作用。
（1）实验的设计。在16周的排球选修课中，对实验对象进行观察、考查，其中15名男生，5名女生。在满足教学大纲要求的前提下，选取“学习活动，学习环境，知识传递，师生互动”几项指标，根据教学设计、教学实施、教学效果，对学生的教学能力按优秀、合格、不合格给予打分。
（2）实验的实施。实验前1周，让20名学生都亲自参与到教学活动中来，每位学生都独立完成一次课堂教学，并鼓励学生进行语言性评价。督促学生进行文字性反思与评价，收集学生的反思与评价，统计实验前学生的教学能力情况。课前：教师认真备课，认真专研课本知识；在认真专研课本知识时，增加课本外的新知识；多次尝试独立完成教案设计，思索其不足之处。课中：通过让学生自己代课的方式，学习组织课堂教学；多让学生自己学习，从而提升自身的教学能力；通过让学生自身组织教学及课堂评价，学习掌握语言表达能力。课后：学生结合本节课进行教学反思，及时总结经验得失将其记录下来；让学生独立设计教案，研究自身教案操作起来是否可行；8周后，让学生进行总结，研究学生教学能力的变化。实验进入尾声时，同样让20名学生都独立完成一次课堂教学，并进行语言性评价。收集16周学生所有的反思与评价，统计实验后学生的教学能力情况。
1.2.4数理统计法收集20xx级排球选修班学生的评价和反思及学生教学能力的得分，运用spss17.0进行统计与分析。
2.1实验前后教学评价能力的对比分析据统计，实验前教学评价能力达优秀的学生有5人，合格的学生10人，不合格的学生5人。学生并不太清楚评价的形式以及怎么样正确合理地评价课堂教学。实验后，学生教学评价能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。通过反思评价性模式的教学，学生懂得了正确的评价方式，并通过反思，清楚认识到自身的不足，促进了学生doi:10.3969/.1674-151x.20xx.03.028实验与调查体育教育教学能力的提高。
2.1.1注重教学评价中自身评价和他人评价相结合大多数人不能够清楚了解到自己的不足，也就很难达到自己想要的结果。在评价反思性教学中，同学、老师等评价可以促进和深化学生个人的自身评价和自我发展，更有效地达到教学要求，更高效地完成教学任务。
2.1.2注重教学评价中语言评价和文字评价相结合在课堂活动中，进行语言评价，更直观地找到问题，了解自身的不足。从另一个方面，通过语言评价，提高了学生的语言能力，并以此让学生不断积累，提高今后的教育教学能力。课堂教学时，可能会想不全面优缺点，这时候就需要文字性评价。学生通过课后回忆课堂教学时所产生的各种情况及教师、学生的心理变化，用文字记录下来。通过这种方式，让学生清楚认识到自身的不足，看到自己教学能力的提高。
2.2实验前后教学组织能力的对比分析据统计，实验前，学生教学组织能力达优秀的学生有3人，达合格的学生有10人，不合格的学生有7人。以往学生自己独立完成课堂教学的机会不多，所以很多教学环节学生从未仔细考虑过。实验后，学生教学组织能力达优秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。学生在教学活动中自己发现问题，运用合理的方法解决问题，不断进步，为提高自身教学能力打下很好的基础。
2.3实验前后教案设计能力的对比分析据统计，实验前，学生教案设计能力达优秀的有9人，达合格的有10人，不合格的1人。学生之前都独立完成过教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教师以往的教案设计。实验后，学生教案设计能力达优秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。学生不再是一味模仿，学会了自己发现问题以及对教案设计进行创新。
2.4实验前后语言表达能力的对比分析据统计，实验前，学生语言表达能力达优秀的有5人，达合格的11人，不合格4人。以往学生很少自己独立完成课堂教学，所以语言表达能力必然有所欠缺。实验后，学生语言表达能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。经过16周的反思评价性学习，学生从课堂教学中不断学习，慢慢提高自身的语言表达能力。语言表达能力的提高，对讲解示范正确的技术动作有很大的帮助。
2.5学生阶段性教学反思能力的对比分析通过评价反思性教学，将本学期课程分为4个阶段，每阶段的评价各有自己的特点：a：自身评价，b：对同学的评价，c：积极性评价，d：反思性评价，e：共性评价，f：教学能力的评价，g：对教师教学评价从收集数据可以看出（表1），第1阶段，更注重的是对教师的评价，并且在该阶段学生都对自己比较满意。第2阶段，通过一段时间的学习，学生开始发现问题，了解到自身的不足，并进行反思。第3阶段，学生在反思自身不足的同时，也开始思考应该通过怎样的手段方法，能够提高教育教学能力。第4阶段，学生自身不能很全面地认识到自己的优缺点，所以需要学生互评，进而提高自身的能力。通过反思评价性学习，让学生的教学能力得到进步。在长期的积累中，老师和学生相互学习，一起进步。在实验过程中，学生清楚地看到了自己的进步，教师也直观地看到了教学效果。
2.5.1在教学反思中，教师“学会教”在传统教学评价中，基本上都把“学生成绩”作为唯一准则。而这种评价方式与当代教育对教师能力、素质等方面所提出的要求是不适应的。通过评价反思性教学促进教师成长，并让教师从中积累经验，为完善自身教学打下良好基础。反思评价性学习的重点是探究和解决课堂上出现的情况，从而提升教师的教学能力。
2.5.2在教学反思中，学生“学会学”评价反思性教学的目的是帮助学生全面发展，它不仅要对教学内容、手段及知识的掌握情况进行评价，还要对自身、同学、老师进行全方面的评价。其次，反思评价性教学注重在教学活动中以学生为主体，帮助学生提升自身教学能力。评价只是单纯的一种手段，它的目的是通过发现问题、解决问题，让学生养成在反思中进步、在评价中提高的良好习惯。
3.1结论
3.1.1通过反思评价性学习，提升了学生的教学评价能力。实验研究表明，多进行反思和评价，可以充分调动学生的思维积极性，可以有效地提高教学效果。
3.1.2通过反思评价性学习，提升了学生的组织能力。让学生学会处理课堂活动中出现的各种情况，寻找更合理的教学模式。
教学评价的反思总结篇五
作文教学是语文教学的重要环节，是直接体现语文教学的效果和学生对语言文字的运用能力。评价是作文教学重要的环节，应该要引起教师们重视。它不单是教师对学生学习活动的一种评价，还应该是师生间情感交流的一种重要形式，应讲究艺术性，注重实效。力求做到具体而不笼统，确切而不含糊，审慎而不草率，简洁而不琐碎，鼓励启发而不滥褒恶贬。下面是教师对学生作文评价要注意的几个问题。
所谓“正面引导式”就是通过正面的引导，把学生指引上写作的坦途。特别是基础较差的学生。正面引导，这个学生得到了老师的肯定，体验到了写作的乐趣，写作水平也慢慢提高了体现了正面教育的力量。
在实际的教学中，学生的作文会让人感受到了应试教育的害处，公式化的写作模式、老得掉牙的故事，千篇一律。如记事写人都是妈妈半夜背我去看病、谁冒雨送伞、拾金不昧、扶老奶奶过马路……结构呢，三段式……看起来就像封建社会的八股文，让老师无从改起，说它不好吧，还太不容易挑出毛病来，说它好吧，不帮他们改掉这样的习惯，永远也写不出好作文来。如果单单是在评价上指出存在的问题：“作文缺乏新意，要通过自己的观察和体验，学会写自己的东西……”我想这样是远远不够的。其实学生的作文中总有一些新的东西，我们如果能充分利用它，达到让学生知道什么是新意，什么是创新，以点带面，也会收到不错的效果。
发现一篇好作文，老师不要吝惜自己的赞美，利用教育心理学中的“皮马利翁效应”和“罗森塔尔效应”激发其内在潜能，让其体验成功，树立信心，助其成才，同学在的赏识效应下，不断进步，最终得到很好的发展。
作文也是学生表达自己情感的一种方式，教师在批改作文时不但要做到教书，还要做到育人，也就是说教师对学生在作文中表现出来的世界观、人生观、道德观、不正常的心理现象，不良情绪等，教师可以利用评语作出恰当的引导，可以避免生硬的说教和直截了当的批评指责，利用作文这个平台，本着真诚的心、平等待人的态度，以委婉亲切的口吻，促膝谈心式的方法和学生在“纸上谈心”。也可以收到良好的育人效果。
怎样评价学生的写作，针对不同的情况，不同的学生，方式方法是多种多样的。教师只要本着对学生负责的态度，坚持正面教育，用辩证的观点、发展的目光看人，就能总结出更好的方法来，就能通过作文的评价来教书育人，帮助学生成材，履行教师的神圣
教学评价的反思总结篇六
优质课的评比对促进教师教学能力的提高有一定的积极作用，但若用《纲要》精神分析，我们发现优质课的评比也存在一些弊端，具体表现在以下方面：
1、活动设计形式化：评优课的活动设计不是从幼儿的需要出发，而是为了吸引评委的注意和好评，刻意追求环节上的“新”、“奇”、“巧”。
2、活动过程表演化：评优课的活动教师事先精心设计安排好，有的问题的提出和回答，教师也预先设计好，并告诉幼儿。有的园领导为了达到“优秀”，请名望专家、有经验的教学研究人员设计活动或对参评教师设计的活动进行加工、指导。这样的优质课，专家、教研人员是教师的“导演”，教师是幼儿的“导演”。
3、幼儿主体被动化：在评优课中，幼儿按教师的意愿及精心设计的活动环节参与活动、与同伴交往、与教师互动。幼儿的活动自始至终都按照教师铺设的轨道运行，幼儿是教师导演课中的“演员”。
4、评价主体单一化：优质课的评委一般是幼教专家，一线教师参与少或没有参与。
5、参赛对象局限化：优质课的评比没能让全体教师都参加，一般是骨干教师的专利。
针对以上情况，我有以下几点的思考：
1、明确“一个目的”。优质课评比的目的是为了促进教师教学能力的提高，不是甄别教师或给教师排队。如我园教师有的擅长组织集体活动，有的擅长个别指导；有的教师擅长环境创设，而有的教师擅长对教育工作进行总结。幼儿园管理的关键，是要发挥她们的长处，扬长避短，合理搭配，实现人才的优势互补。我们在要求教师整体素质提高的同时，应先允许教师富有个性地成长。
2、树立“两个观念”。一是树立“以幼儿发展为本”的观念。优质课活动要能促进幼儿的发展，使每个幼儿在原有水平上得到不同程度的提高。形式新颖、场面热闹、表演性强的所谓“优质课”，不仅不能给幼儿予发展，还无端浪费幼儿的时间，压抑幼儿的学习积极性。二是树立“幼儿是学习主体”的观念。幼儿是学习的主人，幼儿的兴趣和需要是教师选择教育内容的依据，幼儿还应是活动的设计者和组织者。如“六middot;一”节，是幼儿最喜欢的节日，为了开展好节日的庆祝活动，体现幼儿的主体地位，我决定把活动的设计和组织权交给幼儿，让他们从自己的经验出发，根据自己的兴趣和需要，设计并组织活动。当我把这一决定告知幼儿时，幼儿表现出极大的兴趣、极高的热情，提出了很多的活动建议：“六一”节要开个庆祝会；每个小朋友都要拿出自己最好的作品；庆祝会要请爸爸妈妈参加；庆祝会的活动室要自己布置，节目要自己排练，门票要自己设计……。当然，在幼儿的自主活动过程中，我没有放弃对他们进行及时有效的指导，但在这里，我只是幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”。
3、坚持“三个有利于”。优质课的评比应坚持有利于
幼儿的发展，有利于教师的专业成长，有利于教育质量的提高。坚决摒弃表演式、形式化、作秀的优质课评比活动。
1、评价内容要全面
教育工作是一项长期富有建设性的工作，幼儿的发展也是一个漫长的过程。评价一名普通教师和优秀教师的标准不应局限于一个活动的组织，而应体现在教师为促进幼儿全面发展所提供的各种机会和积极引导的所有教育活动。完整的评价可从以下几方面进行：⑴教师组织一日活动情况，如教师组织集体、主题、游戏和分区活动的情况，幼儿参与活动的积极性、习惯的养成等；⑵教师为促进幼儿发展所做的各项工作，如环境创设与利用，家长工作等；⑶教师的整体素质，如职业道德、教研能力、自制教玩具、课件制作、资源利用等。
2、评价主体应多元
《纲要》明确指出：管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。充分体现了幼儿园教育评价的多元化。同样，优质课的评比，应当改变以往专家评委说了算的单一评价方式，将评价变为由专家评委、教育管理者、一线教师等多主体参与的活动。优质课的评比不能忽视一线教师的参与，这是因为，一线教师的参与评价，会增加参评教师的积极性，使评价更客观、更全面。同时，一线教师在参与评价的过程中，必须运用幼教理论知识去审视优质课的优缺点，发现、分析并研究存在问题的原因，提出解决问题的方法和策略，这个过程，也是教师专业成长的过程。
3、参赛对象宜广泛
21世纪呼唤高质量的幼儿教育，高质量的幼儿教育需要高素质的幼儿教师。作为“面向全体幼儿”的幼儿教师，仅拥有少部分的优秀教师，是不能满足全体幼儿全面发展的需要。因此，优质课的评比不应是骨干教师的专利，应鼓励或要求全体幼儿教师参与。有句俗话说：兵熊熊一个，将熊熊一窝，撷取这句至理名言，我们也可以这样说：生熊熊一个，师熊熊一窝。更何况，没有绝对的熊生。只有大面积地提高幼儿教师的教育教学能力，使所有的幼儿教师都成为优秀教师，才能保证我们所提供的幼儿教育都是优质教育，才能真正落实“面向全体幼儿，促进每个幼儿富有个性的发展”。
教学评价的反思总结篇七
:随着我国高校教育教学质量的不断提高，完善我国教育制度改革成为主要目标之一，其目的是为了加强教师教学评价的合理性，将教师的教学评价融入高校教学中，从而更好地提高教学质量。然而，目前我国高校教师教学评价体系的建设还略显不足，需要进一步改革和完善，介绍了教师教学评价的意义，及其在应用过程中的反思与转向，以供参考。
:教学评价;意义;反思与转向
1.1促进教师的发展
教师在教学中渗入教育评价理念，才能剖析自身不足，正视自身弱点。应认真积极学习科学理论知识，建立学科之间的联系，找到教学灵感，取得教法和观点的进步。教师可以在基本架构中，将创新思维的教材应用于教学评价体系中，充分把握教材，进一步开发和利用教学资源。“活到老，学到老”，是对教师职业素养的基本要求。教师应找出成长方向，反思教学中的不足。教师可从中学到如何关心学生、爱护学生，全身心投入教学，形成自己独特的教学风格。进行课题研究时，还可以从学生身上汲取教训，在实践中总结经验。
1.2强化改革和创新
高校的招生取之于应试教育，落脚于教科书。应创新人才架构，改变以往重学历、轻培训的格局，将学生的应用能力提升到操作层面，改变以成绩定学生好坏的弊病。创新应用型人才架构，可为高校的教学教育改革吹响号角，将改革和创新应用到实践中。
1.3促进师生交流
创建教师教学评价体系，由过去的偏重理性知识，转到应用型的课堂教学。通过思维训练和知识更新，可进一步满足我国市场经济发展和国际社会发展的需要。教师教学评价的开展，要紧跟瞬息万变的经济形势和知识更新，拉近师生双方的关系。教师还可在教学中对教材、教学内容及方法进行大胆调整。
2.1教师教学仍停留在理论教学层面
教师教学的基本意义是强化学生专业技能、提高自身教学水平、拓展学科知识、提升自己精神追求、增强自身职业道德。在教学中，要实现跨越式发展，必须在教学理念、教学管理、教学能力和教研意识上下功夫。高校教师的教学目前还停留在理论层面，专题研究太多，却无法付诸实践。教师自身的专业知识和专业素养较高，却无法全部传授给学生。课堂教学的理论知识扎实，但是课堂效率不高，学生学习的积极性不大。长此以往，教师的职业幸福感和成就感就偏低。
2.2教学内容的复杂性与创造性增加了教学评价难度
高校教师进行课堂教学，一方面传授课程基本知识，培养学生具有从事本专业的基本技能。另一方面，高校教师必须讲授本学科具有前沿性的专业知识，但是他们都有自己的学科范围与学科研究方向，其研究的内容具有独特性与创造性，教师要把本学科最新的学术动态及最新的学术成果改造为教学内容传授给学生，培养学生的研究能力，这些前沿性的研究成果具有争议性，其价值还有待于证明，如何讲授内容、如何评价难度较大。
2.3存在重科研、轻教学的思想倾向
高校教师的工作任务主要有两个方面:一是教学，二是科研。科研成绩中的论文、著作、课题研究成果对于教师及高校而言是看得见、摸得着的。科研成果中的论文、著作、课题研究是高校职称评审必不可少的硬条件。教学工作与之相比，成果显现周期较长，久而久之科研成果就成为评价高校和教师成就的“唯一”标准，而教学成果则慢慢被虚化。高校往往对教师的科研工作下任务、定标准，而对教师的教学工作较为放任。在这种情况下，教师即便有教学研究的热情，但也因繁重的学科研究任务而缺少精力。长此以往，形成了高校和高校教师重科研、轻教学的局面。
3.1高效促进教师教学工作的开展
新课程评价目标要求完成课程目标、教学目标和成才目标。教师开展工作以来，目标评价标准和行为标准也在不断提升。教师在开展工作时，通过教学艺术、情感交流、人格魅力获得学生的尊重。通过自身的魅力征服学生，通过有效的课堂教学让学生获得学识的提升。在开展教学活动中立足实践，强化学生学习意识。在学生心中，真正把他们放在了首位。
3.2高效促进学生全面发展
学生是教学的主体，是教育理念的基本体现，也是教学活动获得成效的体现。学生在有序的学习中，具备了扎实的理论和实践功底，激发了他们的学习热情，鼓励他们不断学习探究。由于学生个体差异明显，要促进全面发展，必须客观评价学生。
3.3高效促进教学活动评价体系构建
高效促进教学活动评价体系的构建主要体现在以下几个方面:第一，实践活动评价。教师在教学活动中，通过对科学探究、实验、调查、科技制作、演讲表演、角色扮演等实践活动进行评价。实践活动可由师生协商组织，活动最终目的是让学生积极参与进来。第二，书面测评。传统方法的运用，巩固加深了知识。在场景设计中，以结合实际和关注学生兴趣为出发点，探究课堂目标。第三，个人成长记录。日记是记载学生成长和进步的基石，也是记录学生校内外参加实践活动的过程、体会、成果的媒介。对学生做综合性的评价可以从家长、学生自身的日记记录及教师的期望入手，学生还可以通过它总结学习道路上的不足。第四，教学方法评价。一般是对照传统教学手段进行比较，评价一个教学方法的优劣，就在于教师的教学方法是否合理，是否能够被学生接受，是否能高效提高课堂效率和学生的学习效果。
3.4明确教师教学评价标准
教师教学评价体系应充分反映教师的评价内容，其内容主要包括学习目标、教学设计、组织促进和调节教学。在学习目标上，要明确、具体、可行，重视培养学生技能、思想方法、行为方式和价值观，促进学生全体全面发展。在教学设计上，坚持“以学生为中心”为学生制定长期目标和短期目标，以适应学生经历、兴趣水平、知识水平和理解能力。选择的教学和评价方案，要以提高学生知识为己任，让学生主动参与进去。
3.5注重教师教学评价与监控的结合
教师在教学过程中应注重教学质量评价与教学监控紧密相联，教学评价的过程是对教师教学的有效监控，把教学评价过程中发现的教学问题及时反馈给院系和教师本人，能很好地起到教学监控的作用。教学监控对教学评价能起到很好的补充，可把教学监控中发现的好的和不良的教学现象换算成分值计入教学评价的成绩中。
高校教育教学工作是面向现代化的伟大教育教学事业。实现高效教师教学评价是为了未来更好地实现教育目标而构建的良性循环体系。在高校教育教学工作中，教师应从实际出发，不断创新和改良教学方法，作为校方也应不断创设良好的育人环境，提高课堂效率，只有这样才能配合教师更好地建设教学评价体系，为国家培养出更加优秀的现代化人才。
［1］王振兴，吴桂涛，徐邦祯，等.高校教师教学评价存在的问题与改进措施［j］．航海教育研究，20xx，(03):57－58.
［2］杨卫东，张征.探索回归本真的高校教师教学评价［j］．教育研究，20xx，(12):60－61.
［3］梁伟东.中美研究型大学教师教学评价制度比较研究［j］．教育与职业，20xx，(03):88－89.
［4］李荔.高校教师教学评价中的冲突与消除策略［j］．教书育人，20xx，(01):119－120.
教学评价的反思总结篇八
1、将漫画放在本节课的最前面，导入本节课的内容，效果良好。
2、本节课最大的亮点在于注重调动学生积极参与，使用测试评价表这种科学全面的评价方法来对自身的健康状况进行评价，并在测试完成之后，继续组织学生一起来利用测试评价表对自身健康状况的改善提出可行的意见和建议，让学生更多更深入地关注和改善自身的健康状况，使测试题的指导作用最大限度地发挥出来，让本节课更加实用。
3、采用将健康的定义在课堂最开始就呈现出来的方式，让学生印象深刻，且后面的测试内容分析部分又一次地联系了健康定义中的三个内容，一方面让学生认同这次测试的科学性和全面性，另一方面也让学生对健康的三部分内容有了更加深入的认识。
4、本节课的后面的情景展示，大量地选用联系学生实际的例子，学生反应非常好，回答问题非常踊跃。解决问题的方法就在这些同学的回答中一一被提出来，使学生真正地感到这一节课的实用性，学习越贴近生活就越容易被学生接受。
5、在分析测试题时，学生有时会选错，对于选错的题目要再提一下，消除学生的疑问。每类测试题后的评分，有些学生并不知道具体应该怎样来进行分析，及时地给予引导，例如，请大家算出这位同学每一类型的题目的总得分，再和本类型题目的满分去进行比较针对自己较弱的一方面进行分析和提出建议。
6、规定小组讨论的时间，在小组讨论中多在小组间走动，了解他们的进度，及时把握课堂的时间，不浪费任何一分钟。
7、本节课只任选了小组中一名学生的测评表进行分析，应在展示了两位学生的分析结果之后，提醒学生课后可将自己的那一份测试表用本堂课上的方法进行分析和评价，指导自己，改善自身健康状况。
8、在展示之前要征得被展示同学的.同意，并在展示时对这位同学进行赞扬，如很有勇气，敢于面对自己的不足，是改正的前提等等。
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