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影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇一
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感”(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示。
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。
第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇二
（湖南科技学院，湖南永州425199）。
摘要：随着社会经济的快速发展，人们对自身生活水平的要求不断提高，越来越多的人开始重视幸福问题。然而，在教育方面，对学生的幸福需求的关注还不够，虽然大部分高校在对学生进行思想政治教育时包含了幸福教育，但怎样对大学生进行全面系统的幸福教育还需要深究。
关键词：当代大学生；幸福感；对策。
作者简介：高鹏（1988-），男，湖南永州人，硕士，湖南科技学院电子与信息工程学院辅导员，研究方向：大学生思想政治教育、政治哲学。
幸福是人生的主题，也是人类的根本追求，大学生们更加渴望追求幸福，因此，培养大学生们建立积极的幸福观，指引他们更好地追求幸福、感受幸福和创造幸福，并在未来的人生中学会享受幸福，对他们进行全面系统的幸福教育是社会和谐发展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的责任。
一、主要影响因素。
（一）主观因素。
1.人格。将一个人的行为、思想方式与心理品质的结合体称之为人格，人格对大学生在生活学习中的处事方法和行为态度有着一定程度的影响，甚至会影响到他们的前途发展，所以，人格因素与大学生幸福感有着重要的关系。通常，在不同时间里，主观幸福感呈现相对稳定状态，它和稳定的人格特点有密切关系。人格因素主要由尽责、开放、和谐、神经质和外倾组成，它们对主观幸福感的影响程度各不相同。
2.个人健康状况。影响大学生幸福感的主要因素之一是健康状况，一个人如果想要达到自己设定的生活与事业的目标，其前提条件是拥有健康的身体，只有在精神状态饱满的情况下，才能有精力去处理生活、工作中所遇到的问题和享受成功后的愉悦。许多人都明白一个道理“以身体为代价去获取金钱和事业的成功，本身就是一种失败”。这个道理同样适用于大学生，健康状况影响的不仅是他们平时的学习成绩，还影响着他们的生活质量，因此，大学生的健康状况对他们的幸福感有着十分显著的影响。
3.自我价值观。未来社会的骨干力量主要是大学生群体，一个社会的未来发展状况与大学生的状况有很大程度上的关系。在我国走向世界的过程中，我国的传统价值观发生着巨大的变化，因此，大学生的价值观也随之发生变化。为了使研究体现出整体性与层次性，我们将大学生群体的价值分为外部价值观和内部价值观两种。其中外部价值观包含地位、形象、健康和财富等；内部价值观则包含自我接受、自我成长和自我目标实现。研究表明，自我价值观对主观幸福感产生一定程度的影响。其中内部价值观相关性较强一些，而内部价值中的不断提高学习能力与自我实现目标，明显有助于提高大学生的主观幸福感，因此，对其内部价值要予以重视，引导他们更积极地去追求它，进而提升他们的主观幸福感。外部价值对他们的主观幸福感影响并不大，一方面是在长期生活中他们已经学会怎样正确地去面对与自我接受，另一方面是他们只是单纯的消费者，物质财富的多少对他们来说并不重要，所以对他们的主观幸福感并不会产生很大的影响。
（二）外部因素。
1.家庭经济。一个人的幸福主要来源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度与家庭的经济背景有着密切的关系，上层建筑在经济基础之上，家庭经济背景对大学生的幸福感也有着一定程度的影响。大学生只是单纯的`消费者，他们在学习和生活方面的费用主要还是来源于家庭的支持，富裕的家庭可以帮助他们更加顺心地享受多彩的大学生活和顺利地完成学业，而对于家庭条件较为困难的学生来说，除了要努力完成学业之外还要担心生活费用的来源，在这种背负双重压力的情况下，对其身心产生很大的影响，幸福感水平自然也就比较低。
2.社会关系。社会关系为人们提供认可、支持，为他们驱逐孤独与恐惧，使他们拥有安全感与归属感，在某种层次上讲，个体的幸福程度取决于其拥有的社会关系的质量与数量。心理学家认为，社会关系与主观幸福感密切相关，拥有良好的社会支持的个体会有较高的主观幸福感。()大学生的主要社会关系有家庭关系、朋友关系、恋人关系和师生关系等。不同的社会关系对他们提供不同的社会支持，一个被朋友关注、家庭关爱、为他人所认同与接纳，拥有着良好社会关系的大学生，不仅有利于他提高自身价值，更会让他产生丰富的主观幸福感。
3.就业压力。当代大学生压力来源之一是就业压力，为人生出路与就业前景担忧，就业压力大已成为影响大学生幸福感的主要因素之一。面对当前越来越激烈的就业形势，许多毕业生对就业信心不足，承受着巨大的心理压力，这种状况极大地影响了在校大学生的主观幸福感。而就业是每个大学生尤其是毕业的大学生所要面对的问题，对就业问题还没解决的学生，会感受到无助、焦虑与失望。市场需求与大学生就业不平衡，即使毕业的大学生就业意向不同，但因为就业岗位都类似，导致就业竞争越演越烈，给大学生带来的压力也越来越大，如此情况下，大学生的幸福感也就不强。
二、思想政治教育对策。
1.培养良好的人格特性。培养良好的人格不但能够降低大学生对消极情感的敏感性，提高对积极情感的感受度，还能帮助大学生们在自身努力下建立良好的社会关系，可以得到更多的关爱、安全感和社会支持，良好的人格特性对大学生实现自身目标也产生了十分重要的作用。由于大学生还处于一种特定的年龄阶段，他们的人格特性还没有完全形成，因此我们可以通过这一阶段好好努力，对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，培养大学生的良好思想道德，帮助他们塑造良好的人格特性。采取理论与实际相结合的方法，既要对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，也要让大学生在实践活动中接受教育，通过实践来提高自身的创造能力和才智，使身心健康发展，塑造健全人格。
2.树立积极的人生观。人的需求是在不停递进的，在满足了一个需求之后，又会出现另一个更高层次的需求。在我们现实生活中，部分人在他们的物质生活方面已经得到了满足，但是在精神方面却十分贫瘠，对生活不报什么好的预期甚至堕落。对大学生来说也是如此，只有拥有正确的幸福感与崇高的理想，有着为实现自身目标而不懈奋斗的决心，才会在努力的过程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引导大学生树立积极、正确的人生观和世界观，实现其远大理想与内在价值，要让他们明白生活中不如意的事时有发生，在面对生活问题、学习困难和心理压力时，要保持积极向上的心态，认识自身的不足之处，看清问题的本质，把挫折与困难当成是激励自己前进的动力，磨炼自己的意志，增强自身幸福感。
3.建立良好的社会关系。社会关系的建立是一个互动的过程。为了更好地建立良好的社会关系，对于大学生来说，应改掉自身的不良生活习惯，懂得幸福是需要自己去争取的道理，要学会如何去获取幸福，通过关心他人、自我完善和回报社会等来感受幸福。班集体是大学生活中一个最重要的舞台，若所在班集体能够起到促进同学之间和睦、团结、健康成长等良好作用时，那么相信这个集体的每个成员的主观幸福感都会得到提升。性格内向的同学也会积极、热情地投身到班集体的建设中去，主动和其他同学交流、沟通，建立良好的人际关系，提升自身的幸福感。
4.加强心理健康教育，提高大学生心理素质。对于大学生的特定年龄来说，还处于一种身心发展尚未完全成熟的阶段，在面对情感、学习生活、人际关系与就业等压力时，心理问题较为突显，易于产生心理障碍，有碍于大学生对幸福感的体验。幸福感是心理健康教育的重点，培养大学生良好的心理品质有利于帮助他们更好地体会学习生活中的幸福感，培养大学生乐观向上的人生态度，可以帮助大学生掌握心理技能，使其能拥有积极稳定的情绪与良好的心理状态来面对各种压力。在大学生的主修课程中，大学生心理健康教育这一课程的设置无法满足大学生心理健康的需求，现代的大学教育看重的是学生在相关专业领域的课程教育，注重的是技能的掌握与知识的积累，而在学生的心理和日常生活方面的关注较少。学校应系统地设置心理教育的课程，让学生时刻接触到心理健康方面的知识，同时做好课外的心理辅导，加强大学生心理健康知识的普及和宣传。
5.培养就业意识，提高就业能力。社会与学校普遍关注的话题之一是就业难，在高校扩招和就业岗位竞争激烈的情况下，大学生就业形势显得更加困难和严峻，大学生就业压力大会影响他们的身心、学习生活与就业期望，还会产生不安、紧张、焦虑等不良的情绪，导致心理失衡，严重的话还会造成心理障碍和身体疾病。就业压力大会影响大学生对幸福感的体验，降低大学生对生活的满意度，损害大学生的身心健康，所以学校应当加强对大学生就业意识的培养，提高大学生自身的就业能力，缓解大学生的就业压力，增强大学生对幸福感的体验。大学生自身要树立良好、正确的就业观，以乐观、积极的心态去看待就业现象，结合自身的能力与实际情况，及早做好事业规划，根据自己制定的职业规划来锻炼相应职业能力，达到未来职业发展的要求。
三、结论。
大学生群体是未来社会的中流砥柱，是时代发展的新鲜血液，是我国社会主义事业的建设者与接班人，他们的幸福关系到国家的发展和进步。研究大学生的幸福感是构建和谐社会的要求，是思想政治教育的重要内容，是大学生自身发展的需要，本文对影响当代大学生幸福感的因素进行分析与研究，并提出相应的有效措施，希望能够对提高大学生生活质量，促进大学生心理健康发展和增强大学生幸福感具有一定的指导作用。
参考文献：
[1]杨宪华。本科生幸福感与心理资本的状况及其关系[j].商洛学院学报，，26（2）。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇三
论文摘要:以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，以辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》为研究工具，通过分析比较新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨了体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出了培养和提高体育教师教学效能感的对策。
1研究目的。
教师教学效能感概念在理论上来源于bandura1977年提出的自我效能概念。教学效能感指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。教师教学效能感不同会影响其教学行为和教学方式，从而影响学生学习动机和学习效果。由于体育学科教学过程的特殊性，体育教师比其它课程教师工作面大、范围广、工作环境差、身心负荷大，加之有的工作得不到应有的重视，如果不加以正确引导和培养，教学效能感易降低。
新疆地处祖国西北边睡，教育环境相对艰苦、师资力量相对薄弱，培养有专业特点、运动能力、运动教养和运动热情的体育教师，才能针对学生体能、健康意识和锻炼能力的个性特征，起到引领、开发、点拨和促进作用。因此应理解体育教师的特殊工作心理环境，努力提高教师需要的社会认可，体育教师以此为契机，逐步在其自身职业成熟过程中，日臻完善自我，以逐步提高其职业满意度、自尊感和成就感。
本文通过比较分析新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出培养和提高体育教师教学效能感的对策，这对体育教师素质的提高、教学质量的改善以及教学改革和创新具有现实意义，也为当前中学体育教师的培养、选拔和管理提供理论和实践依据。
2研究方法。
2.1研究对象。
以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，共发放问卷72份，回收问卷后剔除废卷，得到有效问卷67份，有效回收率为93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用问卷调查法进行。采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》，该量表的cronbachalpha同质性系数为0.77，分半信度为0.84。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中i一10题主要测量教师一般教学效能感水平，11一27题主要测量教师个人教学效能感水平。
3结果与分析。
一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。
表i显示:新疆中学体育教师总体教学效能感均分为4.52分，离上限6分还有一定差距，说明总体教学效能感有待于进一步提高，高效能感的教师才对教学活动更投人，也更易采取民主的方式。个人教学效能感均分(4.34分)高于一般教学效能感(4.63分)，并且存在非常显著的差异(p0.01)。说明中学体育教师相信自身有能力对学生的学习产生积极影响，但对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价不够。要实现学校教育的主导功能，需要协同各种教育力量，尽可能减小在教育影响上的彼此牵制和内耗。
表2显示:性别因素影响着中学体育教师教学效能感，男教师总体教学效能感均分(4.77分)高于女教师(4.11分)，并在一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感上定位认识的自信心有关系，体育教师队伍中男多女少的现象普存在，男教师比女教师更有成功的优势，我国传统文化中对女性的教师角色期望是被动、依赖、温柔、整洁等，经济收人和教育子女、体型发胖及体能下降、贤妻良母类型的人生价值取向、性别角色定位及重文轻武的社会现象是制约女性体育教师职业发展的主要因素。女教师如对角色定位不够准确，会影响自信心，低估自己的能力，产生自己不适合或干不了的想法，会影响到教师教学效能感的.内容和水平。
从职称、教龄和学历因素来看，只有教龄因素对中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。其中一般教学效能感存在非常显著的差异(p0.01)，个人教学效能感和总体教学效能感存在显著的差异(p0.05)。教学效能感随教龄的增加能保持相对稳定的上升趋势，这是因为随着教师教学经验的积累和丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识、认知水平、人格特征、角色特征和教学能力日趋完善，教师对教学活动安排的计划性，以及对教学活动过程中的自我调节与对教学策略等方面的自我评价能力也不断增强。
高中体育教师总体教学效能感均分(4.75分)高于初中体育教师(4.2f1分)，但不存在显著的差异(p0.05)。初高中教师教育对象不同，初中体育课应试成分占有较大比重，初中生又处于半幼稚半成熟、半独立半依赖的错综矛盾时期，老师必须应付青春期学生的各种心理变化，但部分教师对于自己提高学生成绩和控制转变学生的能力不太自信;而高中学生具有一定的自我认识，觉得体育课是忙碌学习中最好的放松，教师的努力付出在学生身上易产生效果，老师享受到成功的体验会感到自己的努力是有效的，从而对自己的教育质量更有信心。
4结论与建议。
4.1结论。
1)新疆中学体育教师的总体教学效能感有待于进一步提高，个人教学效能感显著高于一般教学效能感。
2)由于体育教育与女性性别的特点，不少女体育教师对自己所从事的职业缺乏坚定的信心和明确的进取目标，中学女体育教师教学效能感显著低于男体育教师。
3)教龄反映了一位教师的从业经历，教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在差异。教龄因素对新疆中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。
4)体育课本来应该是初中培养兴趣，高中让学生养成运动的习惯，现在的课程把这个概念倒置了，初中体育教师的“应试”压力较大，教学效能感低于高中体育教师。
4.2建议。
2)壮大女体育教师队伍，努力提高女体育教师教学效能感，以充分发挥其作用;。
5)学校的管理者要努力为教师的成长和发展创造条件，营造一个民主、平等的教学环境，使教师的个性、才能得到完善和发挥，从而坚定事业心，增强对教育工作的胜任感、责任感和成就感。同时要鼓励教师在教育教学的某些方面进行科学研究，创造性地工作，学校要尽量为其提供成功的机会，让教师在自我实现的创造性过程中，产生“峰值体验”的情感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇四
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪。
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因。
mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。
美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看。
1.对教学成败进行合理归因。
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验。
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看。
1.加强教师的培训工作提高教师素质。
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度。
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系。
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇五
对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。
1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友。
通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的`师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。
2．创设良好的学习氛围。
通过分析自我效能感形成的影响因素中关于强烈激动的情绪并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等强度的情绪唤醒状态，才有助于促进自我效能感的形成与提高。而著名心理学家罗杰斯认为，心理因素是情绪唤醒的主要影响条件，包括心理安全和心理自由两部分。学生之间的交流、写作、相互配合完成教学任务，不仅会活跃学生的创造性思维，还能通过彼此交流经验、分享观点，使得学生掌握更多的知识。从而使得学生逐渐形成一个学习共同体，彼此之间享受学习的乐趣，促进学生学习的参与性及自主性。
20世纪60年代初期，r罗森塔尔和l雅各布森做了一个实验，就是教师期望某些学生获取智力上的发展，经过多年的观察确实得到了较大的智力发展。我们说这就是所谓的期待效应，也叫做罗森塔尔效应。曾经一位美国的早教专家说过这样一句话来描述这一现象:如果人们把某种情境规定为真实的，结果它就是真实的。期待效应其实就是一种互动效应，针对于高中数学教学过程，就是教师要时不时的流露出对学生积极、鼓励和期待的态度，让学生感受到教师对自己的关注，从心理层面上对学生做出影响。通过教师无微不至的关怀、鼓励、信任等影响，使得学生不断的增强自信心，主动学习科学文化知识，不断培养自己的数学综合能力，与教师之间形成良好的师生关系，进而提高学生数学能力及培养良好的道德品质。
所以，在数学实践教学中，教师要善于发现学生的优点，发扬优点的同时，鼓励学生吸收更多的知识，不断激发学生自主学习的能力，培养学生数学学习的兴趣，进而不断提高学生学习的自信心。综上所述，培养学生自我效能感的形成，就是帮助学生逐渐建立自信心，保持积极的心态，敢于挑战未来。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇六
极限运动是一种新型体育项目，其自身特点，符合大学生个性特点。为大学生提供了自我挑战、自我超越和不断创新的舞台，深受大学生追捧和喜欢。极限运动作为体育课程进入高校，即丰富高校体育课程资源，又满足学生对运动项目多样化选择需要。极限运动作为课程资源，必然在高校体育教育发挥一定作用。
二、研究对象和研究方法。
(一)研究对象。
在乌鲁木齐市高校中抽取在校400名大学生和高校的相关教师33人。
(二)研究方法。
1.文献资料法：在学术期刊网上的相关资源进行全面的搜索与查询，获取最新的资料和信息。2.访谈法：向体育教育、课程理论相关专家教授与一线体育教师就极限运动方面问题进行现场访谈。3.问卷调查法：在校400大学生和高校的相关教师以及相关负责33人发放调查问卷，分别进行发放问卷采用现场填写的方式，现场收回问卷400份和33份，有效问卷386份和32份，有效问卷率96.5%和97%。4.数理统计法：数理统计法，将回收有效问卷的数据运用spss13.0软件进行数据分析。
三、结果与分析。
(一)乌鲁木齐高校开设极限运动现状。
(1)极限运动课程现状：通过调查，乌鲁木齐高校开展极限运动课程只有8所高校，开设率只有30.77%，极限运动在乌鲁木齐高校开展情况还处于初始阶段。
(2)开设极限运动课程的项目分布：极限运动项目进入高校课程项目只要有轮滑、攀岩、小轮车、独轮车、跑酷和滑板等项目。从调查看，乌鲁木齐高校开展校园极限运动主要以轮滑、滑板与攀岩三个项目，开设项目比较单一。
(3)极限运动课程类型与课时分配：据调查问卷得出，轮滑与滑板项目以选修课程形式开展，攀岩作为专业性比较高项目，以专业选修课形式开展，教学课时数在25-36课时之间，课时量不多。说明极限运动项目在乌鲁木齐高校开展还处于初步探索阶段。
(4)极限运动的体育社团：通过调查乌鲁木齐高校92.3%学校有极限运动有关学生社团，但是社团种类比较单一，主要以轮滑、滑板与自行车社团为主。从社团的普及率说明极限运动在乌鲁木齐高校中深受学生喜欢。
(5)校园极限运动师资队伍：通过调查，乌鲁木齐高校开展极限运动课程的教师，只要以中青年教师为主，高学历、高职称教师较少。教师队伍过于年轻化，不利于极限运动课程建设。
(6)极限运动场地与器械：通过实地考察，乌鲁木齐高校有专业场地只有三所学校，分别新疆大学的攀岩墙，新疆警察学院攀登楼与新疆师范大学轮滑场地。通过访谈得知，学校开展极限运动主要是对场地器材要求比较低校园极限运动项目，如轮滑、滑板等项目。
(二)学生参与极限运动现状。
(1)学历结构特征：通过调查得知，本科与专科(高职)院校参加极限运动的运动人群的比例分别为43%、46%，大致相同，说明极限运动参加人群比例相当高，也说明极限运动在高校很受欢迎。
(2)参与时间与频率的结构：据调查，高校极限参与者每周运动次数2-4次，平均每次运动时间一个小时左右，极限运动也成为高校运动项目重要组成部分之一。
(3)参与途径：通过调查，大学生参与运动途径有学校社团、学校体育课堂与校外俱乐部三种形式，其中通过学校社团参与极限运动比例是最高，学生自发社团在极限运动推广发挥重要作用。
(4)参与运动极限的动机分析。
从表1得知，大学生参与极限运动的动机以“追求自我精神展现”、“追求时代潮流”、“享受娱乐中快乐精神”与“健身功能”。这也充分即传统健身功能，又能表现自身潜能、自我精神表现与娱乐精神的新型运动项目。极限运动的精神与当代大学生的内在个性特征相吻合。
(5)校园极限运动精神认识分析。
(三)极限运动影响因素分析。
(1)东西文化差异对校园极限运动开展影响分析：极限运动是产生美国，其产生的运动背景、运动精神与运动理念等受美国文化影响，而中美文化存在差异，这必然影响极限运动在我国传播与发展。
(2)极限运动具有一定危险性：极限运动追求刺激与自我挑战，比其他运动项目具有危险性。参加极限运动身体受伤的比率要远高于其他传统体育项目，这必然限制学生参与极限运动积极性。
(3)场地因素限制：极限运动对场地有特殊要求，攀岩运动运动项目有人工攀岩墙，滑板需要“u”型池。与传统体育项目相比，体育投入成本偏高。这种高投入体育项目必然限制在高校发展与推广。
(4)经济因素限制：极限运动是新型运动项目，其对需要的器材与装备要求较高，所以价格比较昂贵。对于没有经济来源的大学生，是很大经济压力，这也影响极限运动在高校推广。
(5)师资队伍匮乏：体育运动在学校开展，体育教师发挥举足轻重的作用。一个新型运动在学校全面普及，需要雄厚的师资队伍。乌鲁木齐高校极限运动教师队伍数量较少，专业运动技能不强，年龄过于年轻化，师资队伍相对薄弱。
(四)极限运动开展可行性因素分析。
(1)极限运动符合高校体育课程内容改革的'要求：积极开发新型体育课程资源是体育改革重要内容。极限运动作为新型体育项目，其自身特点，符合当代大学生心理个性与运动需要，高校根据高校学生的运动基础、兴趣爱好，在利于大学生全面发展的目标下，对极限运动进行有针对性地改造，使其转化为适合体育教学的课程。这样即激发高校教师体育课程开发积极性，又推动极限运动在高校开展。
(2)极限运动形式与特点符合当代大学生的心理特征：当代大学生具有自我意识强、追求个性张扬、去大众化等心理特征，而极限运动是极具危险性、挑战性与个性化的新型体育项目。其运动形式独特;运动过程极具刺激性与挑战性;运动精神强调自我挑战和无畏精神。这与当代大学生的追求勇敢、个性独特、探索等秉性相吻合。
四、结论与建议。
(一)结论。
1.乌鲁木齐高校开展极限运动课程处于初始阶段，其表现为：极限运动作为课程开展的高教较少;开设项目比较单一;场地器材缺乏：师资队伍不够完善。2.通过调查，高校大学生对极限运动的运动精神与价值有正确的认识，并形成良好运动的动机。3.极限运动作为新型运动项目，引入到高校体育课程，即丰富高校课程资源，也符合体育课程改革的要求也适合当代大学生心理特征。
(二)建议。
1.教育行政单位及学校领导，重视极限运动的在高校体育教学作用，借助体育教学改革平台积极推广极限运动。2.发挥体育竞赛的杠杆效应，积极在高校开展极限运动比赛与表演赛。发挥竞赛的辐射作用，使极限运动辐射每个高校。3.加强师资队伍建设，通过教师自学、业务培训、技能培训等方式，提高师资队伍的教学水平。4.积极开发极限运动教材，通过学术交流会与成立极限运动教学学术会，组织专家根据新疆地域与民族特色，编写适合新疆高校的极限运动教材。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇七
教师在教学过程中所持的态度是严重影响教学质量的因素，只有在教育不断进行改革中加大对教师教学质量和成效的关注，才能真正将教学改革中的创新内容运用到教学中，在教育活动中发挥新教学理念和教学方法的作用。因此，当下要关注的焦点是教师的教学信念和思想，这是对教育进度和效率的负责，是对教育创新改革在实践中的真实反映。本文就是针对教师在教学过程中存在的问题进行分析和研究，并找到行之有效的解决方案。
一、探索的发现与提出。
随着教育改革带来的新鲜血液，教育事业蒸蒸日上，新理念和新方法在教学中的运用取得了相当显著的成效，然而也出现了很多的问题。在这里不得不提出新出现的一个专业词汇——教学效能，他有一般教学效能和个人教学效能两部分。首先要说明一下教学效能是指教师在教学中所持的信念对于学生学习质量的作用，在很大意义上突出强调教师对于学生的教学贡献，在付出过程中教师的教学态度和教学思想。一般和个人教学效能的区别在于看待教学关系上是双方还是一方，教师的教学一方面讲是教师和学生双方互相合作的过程，另一方面讲教师必须针对教学过程中出现的问题制定相关的对策和方案，有的放矢，来提高教学的效果和进度。教学效能作为一个社会新鲜名词有着不可忽视的曝光度，是当下教育关注的热点，因为他在很大程度上反映了教师的教学信仰、教学方式、教学质量和教学成绩的优良，是教育高层密切追踪的教学方向，尤其是对高校教育教学效能的关注度甚是高涨，在此方面的分析和研究从此步入了正轨。
二、影响高校教育效能的各个环节。
（一）高校老师自身的阅历和综合素质。
俗语有云“读万卷书不如行万里路”，可见人的经验阅历是人生道路上重要的影响因素，放在教学效能感上就是说，人生经历不同教师教学效能感也不同。对于高校的教师来讲，个人的教学能力与教学效能一般情况下呈正相关的关系，教学能力又与阅历存在一定的关系，所以教学效能感的强弱离不开教师自身的人生阅历和工作能力。
（二）教学经验。
量的积累最终才能达到质的飞跃，没有一口吃个胖子的先例。因此经验恨重要，很多励志的历史故事都说明了这一点，爱迪生发明灯泡就是在一次次的排除中积累经验最终找到合适的灯丝。所以教师的教学经验在很大程度上改造和确定了教学效能感，是教学经验带来的思想上的改变。
（三）教学过程中的思想的更替换代。
教师作为一个思想活跃的知识群体有着相当大的教学主张的认知，那是在教学过程中凭借教学经验一点点积累和更新的，这就教师教学中新陈代谢的体现。教师本身就处于一种学习的氛围中，无论是人事交往中、还是书籍读阅过程中都在刷新教师的认知与时代接轨，因此很容易认识到教师效能感的意义和发挥其作用。
（四）高校的教学评价。
上过大学的人都清楚在每一次的成绩查询中都要进行教学评估，也就是对于教师的教学活动做出客观的评价，从而更加全面的评价教师的教学成绩。这一决定在很大程度上受到社会教育人士的不满和异议，然而学生的评价是对教师教育工作改善的主要因素，也是教师对教学效能感重新定位的考量源头。
三、高校教师教学效能感的改善措施。
教师的教学效能感对于学校的整个教学质量都有着举足轻重的影响程度，教学效能感会加深教师对于教学工作的责任感，激发教师的教学工作积极性，很大程度上影响了学生的学习态度和效率。因此，可见教学效能在高校教学中的推动作用，是对教学任务的积极推动，为加强教师的教育效能感还要密切关注教师在教学过程中的影响因素，对症下药制定出切实有效的教学方案。
（一）加强管理、实行奖罚激励体制。
高校在教师的科学管理要加强，完善教育制度，针对教师要制定一些时间的活动记录，鼓励教师积极与学生面对面的接触和交流并做笔记留样，方便学校今后进行的评奖评优活动，以硬性规定来调动高校教师的教学积极性和主动性，对于学生的`学习提高会有相当大的帮助。
（二）定期对在校教师进行教育和引导。
教师对于教学效能感的认知和更新树妖学校协助。因此定期进行特定的教师教育和指导可以有效提高教师的教学思想和理念，完善教学方案，更加充满动力和信念，全身心投入到教学任务中去，不断弥补自己对于教学认知的欠缺，紧跟时代的步伐，全面配合社会对于教师的要求。
（三）加强教师之间的相互学习。
所谓人无完人，身为教师更是要相互学习、相互借鉴、取长补短，在教育过程中不断完善自己的教育短板，避免消息闭塞造成的教学信念落后的情况，不断从身边的教师身上吸取营养，提高自身的教学效能感。
（四）由心出发。
教师的一切教学行为都是心境决定的，教师的心理状态严重影响教学的效果，因此，必须加强教师的心理教育，摆正教师的工作态度，才能树立正确健康的教育信念，从而在教学过程中认真对待每一个教学环节，做出行之有效的措施，拥有健康的教学效能感，全面提高教育效果。结语教师教育效能感的提高无论是对学生还是对教师本人都有着不可估量的好处，说一千道一万都不如一句话来得实在，教师积极健康的教育信念必定是没差儿的。
作者：刘翳菲单位：河南质量工程职业学院。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇八
摘要：学风建设是推行素质教育的必要前提，更是高职院校得以生存和发展的重要保障。本文分析并指出当前高职院校学风建设中存在的问题，并针对问题提出了有效的解决方案，有利于高职院校的可持续发展。
关键词：学风建设；教师；校园文化。
全面推行素质教育是国家深化教育改革的主要方向，然而良好的学风是保证素质教育得以顺利实施的重要前提。高职院校以培养高素质技能型人才为宗旨，在办学竞争日益激烈的今天，学风在促进高职院校提高办学水平以及人才培养质量方面显得更加重要。好的学风不仅是学校的办学灵魂，更是教育不断向前发展的推动力量和永恒主题。
一、当前高职院校学风存在的问题。
1.缺乏学习主观能动性以及学习热情。
随着高等教育普及规模的不断扩大，高职院校近几年的学苗整体素质呈下滑趋势，很多学生学习主观能动性较差，情绪浮躁，不想学习、不愿学习，不知道学习的意义，不能主动积极的投入到学习中来。例如：很多学生课上不能主观能动的认真听老师上课，不能在老师的'引导下去思考问题；课下不能独立完成课后作业，总之普遍缺乏学习的热情。
2.学习目标不明确，缺乏学习动力。
高职院校尽管为学生开设了职业生涯规划课程，但很多学生不能很好的把学习目标与将来的职业生涯灵活的结合起来，不但不明确学习的目的，甚至不明确所学专业内涵与将来的职业方向。很多学生热衷于游戏、交友、兼职等，逃课、迟到等现象时有发生。总之大学的课业学习对于这部分学生来说似乎缺乏意义，没有内在学习动力来激发学习积极性。
3.学习方法运用不得当。
很多学生不能使用课前内容复习、课上认真听讲并针对重点知识做笔记以及课后复习的学习方法，并且不善于使用参考书、网络等手段加深对知识的理解，例如遇到灵活的问题不能够举一反三，对知识的理解和掌握较为呆板。于是当一知半解的知识日渐增多时，不但对后面知识的学习产生阻碍，而且慢慢使学生丧失了学习的兴趣和热忱。于是不善于在学习中使用恰当的学习方法会严重影响学习效果和学习效率。
4.社会不良风气侵袭学校环境。
社会上的拜金主义、功利主义、缺乏诚信等不良风气，对高职院校学生的道德观、价值观带来较大的影响和冲击。高职院校的学生缺乏社会经验、思想意识较单纯、意志品质不坚定，对不良之风没有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良风气的侵袭。例如：很多学生缺乏责任感在享乐主义的驱使下，不思进取，出现逃课、作弊等现象；还有一部分学生在拜金主义的驱使下，注重眼前利益的得失，利用课上时间去兼职，不能从长远的眼光出发为将来职场打拼做好基础知识的学习以及文化素养的提升。
二、加强和改善高职院校学风建设的建议。
1.加强学生心理健康辅导，激发学生自主学习积极性。
高职院校的教师要善于对不同层次的学生展开有针对性的心理健康辅导，这项工作不仅是思政教师和辅导员应该承担的责任，同时任课教师针对学生的状况也要进行及时的有效的心理健康辅导，引导和帮助学生提高适应环境的能力、加强抗挫能力、树立正确的学习观和价值观，激发学生学习的主观能动性以及心理发展中的良性因素，从而引导学生对学习产生主观能动性和积极性。在教师队伍中逐渐渗透对学生进行心理关注和辅导的意识，让每一位教师都能主动履行心理辅导的职责，营造一种关心学生、热爱学生的和谐氛围。
2.充分发挥教师主导作用，加强学风管理。
面对当前高职院校学生特点，要求教师要结合课程内容对教学方法做相应的调整，摒弃“知识本位”的思想，充分体现学生是教学活动的主体。例如在教学中引入“项目教学法”的思想，引导学生积极参与讨论项目的确定、目标的设立、计划的实施、总结评价等各环节，教师在该过程中进行指导和关键点的讲解，充当组织者、指导者以及合作伙伴的角色。从而引导学生由内向外产生学习动力。此外，教师要从严治教、加强教学管理，这是学风良性发展的必要保障。例如，教师在日常授课过程中加强学生出勤率、作业上交率以及上课纪律、课上听讲状态的监控和管理，加强对学生学习行为的规范与管理。
3.营造良好校园文化氛围抵御社会不良风气侵袭。
一直以来，好的学风是文化不断沉淀的结果，所谓塑造学风的文化就是要创造积极的、和谐的、美好的育人环境。俗话说：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可见通过文化对人潜移默化的影响是最有成效的，可以通过良好的文化氛围去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，学风建设是文化建设的产物，高职院校可以通过打造校园文化去感染学生，充分发挥校园文化“育人”的作用。学校或各系可以开展各种主题活动，如学科竞赛、专业技能大赛、艺术作品展，组织开展有意义的系列讲座、学习研讨等活动，此外利用好校园宣传平台进行大力的宣传，例如充分利用微信、bbs、校园网等途径进行及时报道，不仅激发学生对专业的热爱，对学习的热衷，同时培养学生的思考能力、动手能力，不仅提高了学生的专业素养，而且提高了学生的文化艺术修养，从而激发学生更加珍惜生命、热爱生活，树立正确的人生观、价值观，由此面对社会不良风气的侵袭才能具备强大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齐抓共管，规范学风建设体系。
学风建设是一个长期、复杂、系统的工程，它绝不仅是学生管理部门的工作，它要求学校管理机构、教学系部、服务部门等相互合作、相互影响、齐抓共管，由此才能从上到下、由内而外打造校园良好的学风，从而推动学校向更高、更好方向发展。
参考文献：
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[2]李显增.当前高校校园文化建设的问题及建设思路[j].教书育人,2007(12).
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇九
摘要：教师的专业素质是教学的第一生产力，教师对教学的影响非常大。教师的教学工作成果，是教学效能感在发挥重要作用。教师的教学成果差异，就是教师教学效能感的差异。成人教育中的教师，是决定教学质量和学生学习效率的关键，教师的能力、学历、经历、替代经验等，都是提高教师效能感的重要组成部分。教师要通过不同的学习经历、教学经历，实现教学效能的提高。
教师的教学效能感这一概念最早是1977年由美国心理学家班杜拉（bandura）在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出的。教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。应该说是一种信念和自我感觉。由一般教育效能感（generalteacherefficacy）和个人教学效能感（personalteacherefficacy）两个层面构成。教师怎样判断教学中教师和学生的关系、怎样处理教与学二者之间的关系都直接影响着教学的效能，进而影响教学效果和教学任务的完成。
教师的专业素质是教学的第一生产力，教师对教学的影响非常大。因此有人说教师的高度决定教学的高度，这是对教师影响教学的形象比喻。教学中教师的教学效能感也属于教师的综合素质之一，教师对教学活动的设计、教学过程的控制、教学效果的完成，都是教学效能的体现。教师的教学效能感对学生也具有很大的影响，教师面对学生进行工作，教师的信心、情感都时刻影响着学生的学习情绪。教师的专业素质包括知识储备、教法设计、策略运用和教学信念。教师对教学工作信念的核心内容就是教学的效能感，教师有了充分的'教学信心，教学工作才可以充分完成预定的目标。教学效果和教师的专业素质呈正相关，与教学效率也同样呈正相关。
教师的教学工作成果，是教学效能感在发挥重要作用。教师的教学成果差异，就是教师教学效能感的差异。正是每个教师教学效能感的不同才导致教学效果的不同，效能感强的教师，其教学效果自然会高，教学效能感低的教师，教学效果也自然会低。教学行为是教学效能感的表现，学生如何学习、怎样学习、学到了什么，都是教学效能感在作用，对学生的学习方法、学习效果都有很大的影响。影响教学质量的核心内容，就是教师的教学效能感。教师在其教学过程中所表现出来的效能感，就是一个教师的教学能量。较高的教学效能感，也是教师专业素质的体现，反过来，较高的教学效能感也是影响教师专业素质的核心。
1.教师的教学经历在影响着教学效能。教师丰富的教学经历和教学经验可以提升自身的教学效能感。教师的个人能力是教学高效的保证，也是教学效能感的体现。往往教师的个人能力越强，其教学效能感也越强。成人教育的教学效能感尤其是这样，教师自身的成长经历决定了教师的能力大小，教师的能力大小又决定着教学效能感的高低。另外，教师的学历高低也影响着教学效能感，学历越高的教师教学效能感越高，高学历是知识的体现，也是自信的源泉。
2.教师的教学经历因素，自信就是成功的一半。()教师的自信与教师的经历有关，教师的经历可以决定教师的自信和教学经验，丰富的教学经验是体现高教学效能感的关键，一个具有丰富教学经验的教师，他的教学能力和自信必然要高于其他教师，也是教学效能感提高的重要影响因素。一个人具备了自信，是因为他的能力，而他的能力是因为他的精力。所以教师的经历可以直接影响教学效能感。
3.教师的专业学习。教师是教学活动的第一生产力，教师的专业素质是教学效能感的又一个重要因素。教师的替代经验对教学效能感的影响是有目共睹的。教师通过学习，强化自身的专业素质，通过教学促进学习，通过学习促进提高。刚参加工作的教师尤其如此，新教师通过向身边的名师学习，或者学习其他学者的教学理论文章，可以提升自身的专业素质，积累间接的教学经验，逐渐形成自己的替代教学经验，从而提高教学效能感，提高教学效果。教师在岗位上的学习基本是一种个体行为，是听、看、模仿的结果，教师的替代经验是否丰富，决定了教师的教学效能感。
成人教育是实现公民再学习的一种途径，是那些没有机会或者没有在恰当时刻进入高校进行学习的学生打开的又一扇大门，通过成人学习的方式，实现自己的大学梦。而成人教育中的教师，是决定教学质量和学生学习效率的关键，教师的能力、学历、经历、替代经验等，都是提高教学效能感的重要组成部分。教师要通过不同的学习经历、教学经历，实现教学效能的提高，进而实现教学效果的提高和学生学习效率的提高。
参考文献：
［1］赵福，黄希庭。中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究［j］。心理科学，（04）。
［2］俞国良。专家―新手型教师教学效能感和教学行为的研究［j］。心理学探新，（02）。
（作者单位黑龙江省大庆广播电视大学）。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十
由于这3种工作态度之间存在因果关系，一般自我效能感除了对组织承诺和离职倾向有直接影响外，也有可能通过工作满意对这两种态度产生间接作用，即工作满意作为中介变量加强或削弱一般自效能感的影响。工作满意究竟是完全中介还是部分中介，从现有的文献来看，并未发现有学者对此进行研究，这也可能是个体特质对组织承诺或离职倾向的影响得不到一致结论的原因所在。为此，根据这3种态度变量之间的关系，提出以下假设:。
hze:一般自我效能感通过工作满意对组织承诺产生间接影响;。
hzb:一般自我效能感通过工作满意、组织承诺对离职倾向产生间接影响。
3研究方法。
3.1样本来源本研究从性别、年龄、受教育程度、月收入、任期(在本餐馆工作时间)5个方面反映员工的人口统计特征。其中，女性为286人，占样本的69.4%;平均年龄为21.99岁，22岁以下员工占样本的69.9%;大专以下学历的385人，占样本的93.4%;在本餐馆工作3年以内的378人，占样本的91.7%;月工资在1300元以下的为373人，占样本的90.5%。从实践经验看，样本的人口统计特征与餐饮业的现实情况相符，表明样本来源具有较高的表面效度。
3.2量表设计一般自我效能感变量的6个问项来源于施瓦泽等(schwarcer,eta1,1995)编制的量表，示例性题目有“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”等。员工离职倾向的3个问项来源于布伦多玛(bluendorn,1982)的研究，示例性题目有“我经常想着离开这家饭店”等。工作满意是指员工总体工作满意，自行设计了3个问项，分别为“总的来说，我很高兴在这家饭店工作;总的来说，在这家饭店工作让我感到愉快;总的来说，我对这家饭店感到满意”。组织承诺的4个问项来源于艾伦和梅耶(allen&meyer,1990)设计的情感承诺量表，示例性题目有“我觉得我对这家饭店有情感上的依恋”。问项共计16个，采用李克特(liken)7分值量表法，让受试者填答对问项陈述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能确定，7代表非常同意。样本数是问项数的25.7倍，表明数据完全能够反映各变量之间的关系。
4研究结果。
4.1数据信度和效度检验。
用spss16.0软件进行探索性因子分析和信度检验。kmo二0.886,bartlett球形检验显著(p0.000)，表明数据适合因子分析。共析出4个因子，累计解释方差73.81%，各问项分别与相应因子一一对应，4个因子的a系数为0.87-0.90，表明量表具有很高信度。从表1中可以看出，一般自我效能感、员工工作满意、组织承诺的均值大于中间值4，而离职倾向的均值小于中间值4。工作满意、组织承诺与离职倾向负相关，而一般自我效能感与离职倾向相关性不显著。各变量的综合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍标准，显示问卷具有很高信度和收敛效度。各因子平均析出方差的平方根大于该因子与其他因子相关系数的绝对值，显示量表具有理想的.区别效度。
4．2研究假设检验。
为检验假设2，计算一般自我效能对3种态度的总效应和间接效应，结果见表20。
结果表明，尽管一般自我效能感对组织承诺的直接影响不显著，但通过工作满意产生显著的间接影响;虽然一般自我效能感对离职倾向有直接正影响，但工作满意和组织承诺却削弱了这种影响关系，使得一般自效能感对离职倾向的总效应不显著，假设2和2得到证实。
5总结与讨论。
5.1理论贡献。
本次研究将一般自我效能感作为外生潜变量，证实员工一般自我效能感对3种工作态度均有重要影响，理论贡献主要体现在以下3个方面:。
(1)证实一般自我效能感不仅对工作满意直接产生正影响，而且通过工作满意对其他工作态度产生间接影响。
(2)工作满意对一般自我效能感与组织承诺之间起完全调节作用，即一般自我效能感只是通过工作满意对组织承诺产生间接影响。
(3)与其他学者的研究结论有所不同，本次研究证实一般自我效能感对员工离职倾向直接产生正影响，并且这种影响受工作满意和组织承诺两种态度的干涉，即工作满意和组织承诺在一般自我效能感与离职倾向之间起部分调节作用。从总效应来看一般自我效能感对离职倾向的作用并不显著。
5.2管理建议。
餐饮企业在注重经营特色和经营内容的同时.还需要重视员工的作用，强化以人为本的经营理念.将员工视为企业的一项重要资产。在加强内部管理时，除了考虑各种情景因素之外，还要关注员工的个体差异。特别是在选聘新员工时，员工的个体特质应当作为重要参考指标，尽可能挑选自我评价高的员工，因为这类员工更易产生积极的工作态度，从而导致更好的服务结果。个体特质具有内隐和相对稳定等特征，所以对员工的选拔或考核，还应当注意选用科学有效的测评方式，以防止员工过高评价自我)。
尽管员工的自我能力评价越高，其离职的可能性越大，但是员工满意和组织承诺却削弱了这种影响，因此，提高员工的满意感知，增加员工对组织的情感归属尤为重要。尤其是像餐饮业这种离职率相对较高的行业，组织应当通过增加薪酬、创造和谐工作氛围、提供更多培训或成长机会等方式来增加员工满意，员工越满意，就越能干涉员工的自我能力感知对离职倾向的影响。
5.3研究不足和进一步研究方向。
本文的研究结论与西方学者的相关结论既有相同的地方，也有部分差异，这种差异既有可能受制于本文的样本来源，也有可能是由于东西方文化差异造成的，这表明东方文化背景下的个体特质与工作态度、工作绩效的关系还有待国内学者深人研究。在将来的研究中，可以从以下几个角度考虑:。
(1)增加抽样的地域或行业范围，减少样本的同源误差，以检验本文研究结论的普适性。
(2)加入自尊、价值观、心理控制源等其他个体特质，详细分析中国文化背景下的个体特质对员工态度和行为的影响。
(3)加入薪酬、组织氛围、公平感知等情景变量，探讨情景变量与个体特质之间的交互作用对组织结果的影响。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十一
摘要：目前，陕西高职院校教师的薪酬水平还偏低，学校内部分配还存在不公平性，对高职教师的内在激励不足。造成这些问题的原因，主要包括陕西财政对高职教育投入不足，学费拖欠问题严重，学校缺乏自主权，高校内部人事管理和薪酬管理落后等等。必须通过政府加大对高职教育的投入，增大高职院校自主权，提高高职院校教师的薪酬水平，改进学校内部薪酬管理等措施才能吸引和激励优秀人才从事陕西的高等职业教育。
一、引言。
陕西省是高职教育大省，截至4月8日陕西省具有普通高等学历教育招生资格的高职（专科）院校有37所。与迅速增加的高职院校数量和不断扩大的招生规模相比，陕西高职院校的师资力量相对薄弱，师资数量和质量难以适应高等职业教育高速发展的要求。
与此同时，目前，在各类高职院校中都不同程度地存在着优秀教师显性和隐性流失现象，其主要原因在于高职院校层次和地位偏低，社会认可度不高，薪酬水平偏低，激励机制不强。
目前，陕西高职院校的薪酬体系主要由国家工资、地方补贴、校内津贴和福利四个部分构成。在收入分配上采取的是国家工资和校内津贴双轨并行的二元分配模式[1]。国家工资主要来源于中央和地方财政拨款。校内津贴主要来源于学校创收，如学费收入、科研培训服务收入、校办企业收益等。
目前，各高校主要采取职称、职务主导型分配模式，同级职务、年限相同或相近的人员工资津贴大体一致。
公办高职院校教师的工资增长与调整，由国家根据财政状况、国民经济发展统一进行，由政府职能部门统一审批管理，没有摆脱机关的管理模式。使高职教师工资收入与社会服务质量、社会声誉、经济效益脱节，难以调动高职院校和教职工的积极性。
1高职院校教师薪酬水平低，缺乏外部竞争性。据调查，陕西高职院校教师的年收入集中在2.5万左右。而目前陕西西安的商品房房价最低的都在每平方米3500元以上，所以一个年轻的陕西高职院校教师，想要靠自己微薄的收入实现安居乐业是十分困难的。而高职教师的前期教育投入很大，硕士起点教师的个人教育支出都在10万元左右，所以，目前陕西高职院校教师的薪酬水平与其的前期投入及个人价值是很不匹配的。
2薪酬与绩效挂钩不紧密，内部存在不公平，缺乏激励性。目前，高职院校薪酬大多是采用以职务和资历为中心的模式。这种模式既没有突出岗位的要求，也没有考虑个人绩效，没有把教师个人贡献对薪酬的影响考虑进去，存在动态薪酬差距比较小的现象。
3内在薪酬不受重视，对高职教师的精神激励不足。目前，高职院校里行政占主导地位，领导作风不够民主，教师的中心地位没有得到很好的体现，他们的自尊和被尊重的需要，很多高职院校的工会和教职工代表大会制度形同虚设。再者，论资排辈的风气在高校中仍然盛行，青年教师获得科研项目、培训进修的机会相对较少，他们自我实现的精神需要也不能得到很好的满足。
（一）薪资来源不足是造成教师薪酬缺乏竞争力的主要原因。
1对高职院校的财政拨款有限。“九五”以来，适应高等教育准公共产品的性质，高等教育的成本改由多方共同负担，从整体上看，财政投入仍占主导地位，但学费的收入的比重不断上升。地方普通高等院校的经费收入中，财政拨款比重下降，高等院校建设和发展对学费的依赖程度不断加大[2]。
根据西安外事学院七方教育研究所的《陕西省财政支持高等教育发展研究》，陕西省属地方院校高等教育收入与支出总量在全国省市属地方院校中处于中游位置，与高教大省不相符，陕西省属院校科研经费拨款、基建经费拨款和生均经费拨款均低于东、西、中部及全国平均水平[3]。
2高职学校的运行成本激增，经费使用效率低下。跟陕西财政支持力不足相对应的是，国家实行高等教育大规模扩招后，为了适应教学方式的变革，新的教学设备、教学仪器采购逐年增加，使高校办学成本增加。然而对高职院校财政拨款采用的'是20世纪90年代中期的标准，高职院校自身积累又很有限，财力无法满足高等职业发展的要求。
在财政拨款很有限的情况下，学费收入现在已经成为高职院校收入重要组成部分，然而，据《经理日报》报道，至底，陕西省属高校有46205人拖欠学费金额23557万元，占当年应交学费的17。32%，严重影响了各高校的正常运行。
第一，高职院校的独立法人资格没有落实到位。高等学校实际上相当于一个政府部门的下属单位，从领导班子的构成、机构设置、人员编制、经费拨付、招生计划到教学、科研的重要事项均须听命于政府或政府的某些部门。
第二，人事管理缺乏自主权。陕西省属高校人事编制由陕西省编办控制，扩招后学校编制规模并没有相应增加，仍然是20世纪80年代中期的人员定额标准。在5月后，陕西省财政厅将原统一发放的工资切块交由学校发放，学校增人、减人，工资总额不变。实际上将原由财政承担的增加人员的经费交由学校自筹经费发放，增加了学校增收的压力。
第三，高校教师薪酬制度受国家与地方政策的限制较多。包括国家工资、地区补贴、福利性收入甚至校内津贴都受到了国家和地方政府出台的工资政策、劳动和社会保障政策和教育主管部门与财政部门的严格控制。
（三）落后的学校内部薪酬管理导致薪酬的内部不公平性。
1对教师岗位没有科学分析和评估。总体上来说，目前，高校教职工仍然端着铁饭碗，吃着大锅饭，优秀人才和中青年教师待遇偏低，未能根据岗位繁简、对人要求的高低来定岗定薪。
以课酬改革为例，目前国内通常实行除去国家/学校工资外，增加课时津贴，课酬的分发主要是根据授课的课时量及职称高低，这导致了相当一部分教师片面追求量的多少，而忽视质的提高。
2绩效管理问题多多。
（1）学校管理者和教师对绩效考评的重要性及作用认识不足，很多学校管理者认为绩效考评只是走过场而已，更有甚者，有的管理者把绩效考评作为手中的“大棒”，用于对教师进行惩罚、解聘，而没有把绩效考评作为实现学校目标，帮助教师提高工作能力和效果的工具。
（2）考核指标设定不够科学。大多数高职院校的教师绩效考评对所有教师都是一个标准，各考评指标的权重没有区分。而实际上，不同教师工作任务的重点和目标不尽相同，各个指标的权重应该有所不同。如新参加工作的教师，在职业意识、职业道德、职业能力方面的引导要强些，待几年培养锻炼之后，再逐步加大在工作成果方面的指标权重，这样做才更有利于青年教师的成长。
（3）考评方法仍需改进。目前，许多高职院校对教师绩效考评主要通过听课与评课、学生与同行的评议打分等方式进行，考核手段单一，量化指标不够合理。在年终考核中，简单地将个人等级分为优秀、良好、合格、不合格，而且普遍存在着“轮流坐庄”或以职务、资历来定先进的现象，使年度先进的评选流于形式，失去其应有的激励作用。
（4）绩效考评结果运用不科学。各校尽管把考评结果一定程度上与教师的奖金挂钩，但考评结果优秀的教师同合格的教师所获经济利益差别很小，因此对教师没有太强的激励作用。
（5）绩效考评过程中教师的参与度不高。当前教师绩效考评的目的仍然是为了加强对教师的控制，教师对考评制度的制定过程参与程度低，缺少话语权，导致绩效考评效果极其有限。
1开源节流，提高陕西高职院校教师薪酬水平。一是要提高政府对高等职业教育投入；二是要解决学费拖欠问题；三是要多种渠道筹集办学经费，支持社会资金与高校优质资源结合；四是要缩减非教研性开支，精简掉一部分行政教辅后勤人员。
2改革高职教育宏观管理体制，加大学校自主权。政府在高校教师的收入分配上应当只制定一些基本原则，作为宏观的指导，具体实施应由各高校根据自己的特点和实际条件自主选择适合自己的分配模式。给予高职院校更多的用人自主权，增加给高职院校的编制及人员经费划拨。
3打破大锅饭，改善学校内部薪酬管理。要将教师的薪酬和岗位的要求、教师的工作表现挂钩，把绩效工资真正落到实处，为此，学校在薪酬管理方面要做好大量的支撑工作。一是为加强教师薪酬的对内公平，必须合理的确定学校内部不同岗位的相对价值，做好岗位评估。二是要树立正确的绩效考评观，做好绩效计划，设计好教师绩效考评方案。三是要做好薪酬调查和薪酬调整工作。可以把同地区高职学校的薪酬作为重要的参考依据。加强薪酬的民主管理。针对教师的表现、物价波动、学校效益和教师工龄对教师的薪酬进行及时适当的调整[4]。
4改善教师的福利。对于陕西高职院校，如果能大力解决职工住房问题的话，应该对吸引优秀人才、尤其是对出生地在陕西的优秀人才回家乡工作具有很大的诱惑力。
可以考虑推行自助式福利。由学校设计出一系列合适的福利项目，并平衡好费用，然后由教师根据自己的需要进行选择。
5改善高职教师内在薪酬激励。提高高职教师的薪酬满意度不仅要从外在薪酬本身入手，还要考虑到对教师尤其是青年教师的职业生涯规划，为青年教师提供上升空间。需要扩大对于高等职业教育的宣传，提高高职教师的社会地位，让人们理解和尊重高职院校教师。领导干部带头，营造尊师重教的校园文化。
参考文献：
[1]文跃然，欧阳杰。高校教师职业特点及其收入分配改革研究[j]。中国高教研究：增刊，2004：11―19。
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[3]西安外事学院七方教育研究所[j]。陕西省财政支持高等教育发展研究，2007。
[4]刘天义。论学校的薪酬管理[j]。教育与职业，2006，（18）：19―21。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十二
（一）学习自我效能感的含义。
学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。
班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。
当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。
在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。
（三）学习自我效能感的维度和特征。
1．学习自我效能感的两个维度。
（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。
2．学习自我效能感的三个特征。
（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。
（四）学习自我效能感的形成途径。
1．自己学习成败的体验。
学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。
2．示范效应的替代性经验。
如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。
3．教师评价。
老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。
4．情绪状况和生理唤起。
班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。
（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念。
1．切实减负增效。
它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。
2．培养系统思维。
教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。
3．以教促学。
著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。
4．实现加速成长。
教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。
（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机。
在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。
（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径。
学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。
教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十三
高职教育是一种与学术教育相对应的专门教育，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会和行业培养高技能的应用型人才。高职院校既有文化理论课教师，又有专业基础课教师，还有实践课教师。实践课教师作为高职院校的主导类型教师，是指从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面工作的教师，也指公司和企业兼职教师，他们以学生就业需求为导向，提高学生专业技能、技术和满足学生发展需求，其专业发展程度极大地影响高职院校师资队伍建设的整体水平和高层次应用型人才培养的质量。实践课教师专业发展，是指以促进教师个体的专业成长和专业素养提高为宗旨，通过培养或培训以及个体自主学习和反思，使教师个体内在的专业知识、专业技能、专业自主与专业自觉、专业伦理、专业服务等专业素养及其结构不断更新和演进，并由不成熟走向成熟直至完善。实践课教师专业发展是一个长期的过程，受到多种因素的影响，且具有复杂性和联系性。正如法国的哲学家埃德加·莫兰所说“对于世界上复杂的事物来说决定的因素是多样的，常常不能把这多种因素化归为一种因素，甚至也不能在其中确定一个主导因素导致低估其他因素的作用。因此，我们不能把多种因素看作是相互隔离的，而应看到它们是相互关联、相互作用、相互干预。”深入探讨实践课教师专业发展的多种影响因素，既能扩展高职院校教师研究的领域，又能为提出实践课教师专业发展策略提供理论依据。
正如兰德曼所言“人总是保持着他的开放性和适应性，但他也得为了完善和确定性而不断地奋斗。”影响实践课教师专业发展的个人因素主要来自于教师专业发展各组成部分的特征及其变化，在变化中达到专业成熟与完善。
（一）知识因素。
知识与技能是实践课教师专业发展的养分。“知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”知识的价值在于“知识不仅是一个如何认识的问题，更重要的是一个引导我们如何生存的问题。我们不仅要关注学生对知识的掌握问题，而且要关注知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升问题。”实践课教师教学的实践性、专业性和示范性等特点决定其知识结构与其它类型教师有着重大差异，实践性知识是影响教师专业发展的主体性知识，决定着教师专业发展的方向和程度。实践性知识“是教师素质的核心，决定和引导着教师在实践中的行动，它是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。”实践性知识包括认知范畴知识和应用范畴知识。认知范畴知识是实践课教师对人文科学、学科专业、教育教学等事实、原理和规律认知的知识，它是教师的本体性知识，是教师抽象、概括、分析和综合其所从事职业和专业的认知工具，它影响着教师对专业理解的广度和深度；应用范畴知识是教师在技能教学中关于怎么做的技能知识和如何做的人力知识，主要包括学科专业技能知识、学科教学法知识和自我知识，它是教师专业发展的条件性知识，是实践课教师能够准确、快速和有效传授学生技能的保障，它反映了教师专业发展的必要性与可行性。现实中，实践课教师通过职前培养、在职培训、实践教学和自我反思与学习，使自身知识及其结构的广度和深度不断拓展，从而促进教师的专业发展。
（二）技能因素。
技能是人通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。包括动作技能和心智技能，日常中一般把技能与技术、技艺相等同。技术是泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，是人类生存和生产工具、设施、装备、语言、数字数据、信息记录等的总和。实践课教师的专业技能包括学科专业技能和教学技能，其劳动性质和生存方式使其受不同层次和类型技能的影响，技能的高低和熟练程度直接影响着教师专业发展的程度。1.实践课教师作为专业技术人员的技能发展。实践课教师的劳动性质和生存方式要求其应具备高度专业的技术和技艺，它们一方面来源于职前培养过程中学生对专业技能的理解和运用以及对教师示范的模仿和演练，这是教师专业技能发展的早期路径。另一方面来源于教师从业过程中对专业技能的理解、掌握和熟练运用程度。2.实践课教师作为教学技术人员的技能发展。这是由教师教育者身份和实践性与操作性的职业性质所决定的。教师不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何传授并使学生有效的掌握技能。教师的教学技能就是指教师在实际教学过程中形成的并能为教学服务的教学监控与管理能力、教学方法、教学策略和教学艺术等。教学技能虽不直接传授学生知识和技能，却间接影响着教师对技能传授的效果以及学生技能掌握的多少。实践课教师教学技能的发展一方面来源于职前培养时期对教学理论理解和掌握基础上的模仿与演练，一方面来源于教学工作中在教学理论指导下对教学经验的反思与。
动机是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力，它是满足需要而追求特定的意识，引起动机的内在条件主要是需要、兴趣、理想和抱负水平等。美国心理学家奥苏伯尔认为人的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成，不同内驱力会带来不同的学习行为，且三种内驱力在人的动机结构中的比重会随着人的年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。职业院校实践课教师因职业和教学的特殊性，使得三种内驱力在促使教师确立专业发展的方向和标准上有所差异。认知内驱力占主导的教师，会把实践性教学、培训和自我反思等看作是理解事物、掌握知识和技能，解决实际问题的需要，教师从认知的获得中得到满足。因此，这种类型的教师在专业发展中追求自身的成长与成熟，把获得高层次知识和技能作为专业发展的目标和内容；自我提高内驱力占主导的教师，会把职业和专业看做是获得相应地位和威望的需要，把知识和技能看做赢得地位和自尊的根本。因此，这种类型的教师把专业发展的目标定位于获得社会地位和威望，专业发展的内容追求的是社会标准；而附属内驱力占主导的教师，其自身专业发展既不指向知识和技能本身，也不把专业发展看做是赢得地位的手段，而是为了获得领导、同行的赞许和接纳。教师作为一个发展的主体，同一个阶段会存在多种动机结构，无论哪种动机结构占主导，只要合理，必将提高教师专业发展兴趣，促进教师合理理想和价值观的形成，使教师获得成功感，反之，教师就会失去兴趣和理想，产生挫折感。
（四）职业精神和职业伦理因素。
职业精神和职业伦理是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力，具体表现为教师的职业道德、职业情操、职业信仰和职业良心等。职业精神和职业伦理是教师专业成长的精神支柱，它与教师专业发展具有双向互动性。教师的职业精神和职业伦理既是教师专业发展的目标，又是教师专业发展的内容。教师专业发展的程度与教师的职业精神与职业伦理发展程度有着密切的关联性。一个具有高尚的职业精神和职业伦理的教师，他会有着自己的人生志向和人格理想，并把社会要求、家长期望和学生需求等外在因素纳入到自身的责任范畴并成为推动自身专业成长的动力。他相信学生的成长和社会的进步与自己专业成长在职业中是融为一体的，自己不仅仅是知识和技能的传声筒或教材的扬声器，而是一个具有职业良心的个体，他会以社会公德和职业道德来维持教育公平与公正，并从所从事的职业中获得信心与信仰，使自身达到更加成熟与完善。
（五）个体反思能力因素。
美国的波斯纳提出“教师成长=经验+反思”。教师的成长是教师在理论的指导下，在实践中获得经验，并对经验进行重组和改造的过程，也就是反思过程。教学反思是教师以自己的职业活动为对象，对自己在职业中所作出的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的内在心理特征和外显行为。教学反思既是教师专业发展和自我成长的内容，又是实现方式。从历史发展来看，教师专业发展经历了“理智取向”、“实践反思取向”和“生态取向”三个阶段。其中，“实践反思取向”阶段是连接前后两个阶段的桥梁，它强调实践课教师要从被动的技能型教师成长为反思型教师，在实践教学中不断反思。此外，教学反思能力是教师实施有效实践教学的保障。实践课教师的专业指导水平与学生实践操作能力提高密切相关，而教师教学反思能力更是关系学生创新意识的培养和学生独立实践能力提升的关键。教师实施有效教学反思，才可以帮助自己从感性的教学行为中解放出来，批判地审视自己的教学理念、教学方法、教学调控和教学评价等，以纠正自己的教学行为，进而达到有效教学的目标。
（一）学校的组织文化与生态环境因素。
组织文化是一个组织由其价值观、信念、仪式和处事方式等组成的其特有的文化形象，它对教师的行为起着导向、规范与凝聚作用。生态环境（ecologicalenvironment）就是“由生态关系组成的环境”的简称，是指与人类密切相关的，影响人类生活和生产活动的各种自然力量(物质和能量)或作用的总和。高职院校教师的组织文化与生态环境有着密切的联系，两者构成的关系成为影响教师专业发展的重要学校因素。在我国，学校教师组织文化最集中的体现就是科层制。科层制下，学校对教师的管理具有明确的权责划分，严格的规章制度，以及金字塔式的等级服从关系等特征。科层制组织文化使教师专业发展中专业自主、专业自觉的生态环境发生了重大变化，教师实践性教学的课程、内容、方法选择权受到限制。教师参与专业发展培养与培训的机会不是来源于法律规定的权利，而是更多取决于行政领导的意志。因此，学校须按国家有关“学校去行政化”改革的思路，改变科层制的组织文化，使教师自身专业发展与学校发展息息相关，赋予教师更多的.专业自主权，在组织中形成教师自觉发展专业，提升能力的心理环境，健康、融合、和谐、民主的组织环境以及广开言路、心理沟通、宽严适度、管理得当的工作生态环境。
（二）学校人际关系因素。
人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系。在特定的教育范畴和领域内，教师作为履行教育教学的专业人员，其人际关系主要包括师生关系、同事关系和领导与员工的关系等。每个教师独特的思想、背景、态度、个性、行为模式及价值观对他人或群体的情绪、生活、工作产生较大影响，也会对组织的气氛、沟通、运作和效率均有极大的影响。首先，师生关系是影响教师专业发展的主体性人际关系。任何类型学校的教学都是教师与学生的双边活动，培养人的教育本质决定了师生关系因学生而发生。正如卢乃桂言“随着教师教育改革的推进，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高素质的教师，促进学生的发展。”因此，教师对学生的关注程度也就成为衡量教师专业发展所处阶段的重要标准。其次，同事关系是影响教师专业发展的重要人际关系。在学校教育中，同事之间无论工作岗位、工作内容或性质是否相同，都因培养人才的需要而发生了关系。这样的关系也因不同教师专业知识、专业技能等专业发展的差异而带来同事间因价值取向的差异和利益划分不公平的矛盾。这样的差异和矛盾如果处理得当，无疑将在教师间产生良性竞争而形成学习的好风气，促进教师专业发展。再次，领导与员工的关系。现实教育管理中，领导与员工因岗位和职责的差异形成了管理与被管理的关系。该关系在本质上统一于服务中，管理的本质就是服务，领导和员工都是学校教育教学的服务者。因此，两者在追求自身专业成长中不是对立的而是统一的。两者和谐的关系才是教师获得专业发展的最佳选择。
（三）学校教师评价制度因素。
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它是学校管理的一项主要内容，是提高教师专业素质，促进教师专业发展的有效手段，评价的主要功能是提高和改进，而不是鉴定和奖惩。高职院校教师评价制度的制定来源于学校对教师价值判断的取向。学校管理者有什么样的取向，就会有相应的评价制度产生。教师评价制度影响着教师专业发展的方向和内容的选择。高职教师的性质和人才培养目标决定了高职院校对实践课教师专业发展的评价主要倾向于实践性教学中教师对技能的掌握、示范和传授能力，也就是注重对教学能力的评价，而对教师知识、道德伦理、学生关注和学术研究等领域的评价处于较低或忽视的位置。这就造成学校形成结果评价高于过程评价、教学能力评价高于智能评价、教学评价高于研究评价的教师评价制度。这样的教师评价制度虽在一定程度上体现着高职教育及其人才培养的特殊性，但长此以往，会导致教师专业的片面发展，影响着高职院校教师队伍的整体建设。
（一）教师的社会地位因素。
教师的社会地位是人们对教师在社会中作用和影响的认可。“认识和评价教师社会地位的标准应该是多元的，其中既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素，也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。”实践课教师的社会地位主要是由职业高等教育在整体的社会教育体系中的地位所决定。由于受传统“重知识、轻技能”教育观念的影响，政府和社会对职业高等教育的重要性还没有得到充分的认识，在高等教育实践中往往把重点集中在普通高等教育，这也造成职业高等教育被受教育个体或群体看作是选择高等教育的“底线”，因此，高职教育在教育体系中处于较为边缘的地位，其社会地位没有获得社会广泛认可，对高职教育价值产生了怀疑，也没有形成重视和支持职业教育的良好氛围。高职教育在整个社会中较低的地位，直接影响着高职院校教师较低社会地位和经济待遇，而教师较低的社会地位又会影响着教师专业知识、专业技能等在教师成长中的地位和作用，还影响着教师专业发展的动机和态度。此外，教师较低的社会地位和经济待遇也会减弱社会上优秀高层次专业和技术人员到高职院校从事教学工作的吸引力，从而影响高职院校教师的后备力量和专业化程度。
（二）管理制度因素。
教师专业发展不仅是一种观念，也是一种实践，教师在实践性教学中必须以制度作为保障。道格拉斯.c.诺思认为“制度是一系列被制定出来的规则、服从程序和道德、伦理的行为规范，具体包括以规则和管制形成对行为施加的一系列约束、检验行为是否偏离了规则和管制的一系列程序、一系列的道德和伦理行为规范。”制度具有强制性、规范性和激励性等特点。制度的强制性一方面促使教师的专业发展必须遵循教育的法规和达到教师的从业标准，保证了教师专业发展的方向，另一方面也促使社会和学校必须为教师专业发展提供必要的培养和培训机会，保障教师专业发展的权利；制度的规范性能够确保教师培训程序的规范化以及培训机构和培训人员的专业化，为教师专业发展提供外在保障；制度的激励性特点为教师专业发展提供动力，健全和完善的激励机制一方面能够增加教师对职业教育的认可度和信心，另一方面也能够根据教师劳动成效大小实施奖惩，这有利于激发教师提高自身专业化水平的积极性。因此，政府和社会应建立和完善高职教育的教师培训制度、教师定期企业实践制度、教师教育认可与审查制度、教师资格证书制度和人事聘任（聘用）制度等，发挥制度促进教师专业发展的引领功能，使教师专业发展达到规范化和制度化。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十四
[论文摘要]与各情景变量相比，员工个体心理特质对离职倾向的影响在国内研究得还相对较少。文章以412位餐饮业员工作为受试样本，用结构方程模型检验了员工一般自我效能感与离职倾向的关系。研究结果表明：一般自我效能感对工作满意和离职倾向直接产生影响，但对组织承诺产生间接作用，并且工作满意、组织承诺削弱一般自我效能感对离职倾向的影响。在论文的最后，指出本文的研究贡献和进一步研究方向。
1问题的提出。
餐饮业既是旅游业的一个重要组成部分，又是一种大众化的服务行业。在现阶段，我国餐饮业的服务水平普遍不高，许多经营者把精力放在餐馆特色上，而对服务员工的重视程度尚显不足。事实上，作为一种高接触型服务业，餐饮服务的传递需要员工的高度参与，员工是顾客满意、顾客忠诚和餐馆赢利能力的重要驱动因素。而现实情况是，在餐饮业，员工的流动率很高，频繁的员工流动不仅增加餐馆的培训成本，而且降低组织的服务能力。如何减少员工离职率、培养员工忠诚，是每家餐馆企业巫待解决的难题之一。
在学术研究中，常用离职倾向这一态度变量反映员工的离职问题。影响员工离职倾向的因素主要有3大类:外部环境因素、组织结构因素和个体因素。前两类因素属于情景因素，无数的研究分析了各种情景变量对离职倾向的影响。但是情景因素对工作态度的独立影响越来越受到学者们的质疑，因为实践观察发现，即使面临同一情景，不同的个体其工作态度仍有较大差异。在心理学领域，个体心理特质包含丰富的内容，比如人格、自我效能、自尊、自我意识、心理控制源等。已有的相关研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于东西方文化的差异，个体特质与工作态度的关系是否具有跨文化的一致性?另外，个体特质对离职倾向是直接产生作用，还是通过工作满意、组织承诺等产生间接作用?所有的这些问题均需进一步检验。本文将以餐饮业员工作为被试对象，探讨作为一种个体特质的一般自我效能感与工作满意、组织承诺和离职倾向3种员工态度之间的关系，并在此基础之上，为管理者的实践提供一些指导建议。
2研究内容与假设。
自我效能是社会学习理论和社会认知理论的核心变量，其内涵有两种观点，一种观点将自我效能视为特定效能或具体效能，是指个体对完成某项特定任务或工作行为的信念(bandura,1977);另一种观点将自我效能视为一般效能或概括化效能，是一种稳定的个体特质(gist,1987)，反映了个体在不同任务情景中，对自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。无论是哪一种观点，均将自我效能视为个体对自身能力的期望，是对自信心的主观反映，而非代表个人的真实能力。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十五
摘要：
通过对和两次基本内容相同问卷调查结果的比较分析，说明当前高职大学生就业自我效能感及其对影响因素的认识正在发生积极变化，并针对这种变化提出了对策。
关键词：高职大学生；就业；自我效能感。
自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（albertbandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。
不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。20和20我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。
一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。
首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：
一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由年的53.5%提高到年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。
二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。
三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。
其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。
一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。
三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。
最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。
第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。
第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。
第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。
二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。
高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。
首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。
其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。
从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。
三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。
首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的'根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。
其次，针对目前高职大学生就业自我效能感的发展变化状况，应特别重视加强以下工作：一是就业教育要与思想政治教育更紧密地结合。要特别重视从理论和实践两方面大力推进对高职大学生的核心价值观教育，使他们树立正确、积极的就业观和创业观。应采取多种方式，特别是通过多种实践方式，加强培养高职大学生的爱国精神，以及团结合作、求实创新、关爱他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教师队伍的素质，特别是要提高教师队伍的创新精神和能力，以及人格魅力。真正发挥广大教师在“育人”中的主导作用、示范作用。三是高度重视并充分发挥学生之间相互影响的作用。这是学生的认识对我们的重要启示。要认真探讨在就业教育中建立良好的学生之间的互动机制，不仅要建立更多更好的校内学生之间互动平台，还要建立在校学生与校友，以及校友之间的互动平台。这对学生就业，对全面培养和提高学生的创新能力和综合素质有重要意义。四是把就业教育纳入学校人才培养总体计划，全面建立具有各校特色的就业教育体系。从教育目标、专业和课程设置、学校管理、校园文化、后勤服务等各个方面创新就业教育的方法与途径。使就业教育更加科学化、规范化和长效化。五是不断提高高校就业教育的针对性和有效性。要加强调查研究，重视对毕业生的跟踪调查。只有这样，才能在育人为本思想的指导下，使高校就业教育，不断与社会发展的新形势和新要求相适应。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十六
首先政府应该正确的认识到各个地区人力资本的差异性。其次，应该制定有利于发展本地经济的相关政策，挽留本地的高学历人才，拉动经济的增长。其次在实证分析结果中可以看到登记人口对当地人力资本的显著影响，所以我们需要从登记人口中发掘人才，不断扩大人力资本优势，以此来带动经济的发展。
参考文献：
[1]朱平芳、徐大丰.中国城市人力资本的估算[j].经济研究;2007(09)。
[2]宋玉.江西省流入人口的就业特征及其影响因素研究[d].江西财经大学;.
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