亲情是人生中最宝贵的财富，它给予我们力量与勇气。写一篇完美的总结需要我们对过去的经验和教训进行审慎的反思和总结，找到改进的思路和方法。以下是一些优秀作品的欣赏和评析，希望能够启发您的创作灵感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇一
极限运动是一种新型体育项目，其自身特点，符合大学生个性特点。为大学生提供了自我挑战、自我超越和不断创新的舞台，深受大学生追捧和喜欢。极限运动作为体育课程进入高校，即丰富高校体育课程资源，又满足学生对运动项目多样化选择需要。极限运动作为课程资源，必然在高校体育教育发挥一定作用。
二、研究对象和研究方法。
(一)研究对象。
在乌鲁木齐市高校中抽取在校400名大学生和高校的相关教师33人。
(二)研究方法。
1.文献资料法：在学术期刊网上的相关资源进行全面的搜索与查询，获取最新的资料和信息。2.访谈法：向体育教育、课程理论相关专家教授与一线体育教师就极限运动方面问题进行现场访谈。3.问卷调查法：在校400大学生和高校的相关教师以及相关负责33人发放调查问卷，分别进行发放问卷采用现场填写的方式，现场收回问卷400份和33份，有效问卷386份和32份，有效问卷率96.5%和97%。4.数理统计法：数理统计法，将回收有效问卷的数据运用spss13.0软件进行数据分析。
三、结果与分析。
(一)乌鲁木齐高校开设极限运动现状。
(1)极限运动课程现状：通过调查，乌鲁木齐高校开展极限运动课程只有8所高校，开设率只有30.77%，极限运动在乌鲁木齐高校开展情况还处于初始阶段。
(2)开设极限运动课程的项目分布：极限运动项目进入高校课程项目只要有轮滑、攀岩、小轮车、独轮车、跑酷和滑板等项目。从调查看，乌鲁木齐高校开展校园极限运动主要以轮滑、滑板与攀岩三个项目，开设项目比较单一。
(3)极限运动课程类型与课时分配：据调查问卷得出，轮滑与滑板项目以选修课程形式开展，攀岩作为专业性比较高项目，以专业选修课形式开展，教学课时数在25-36课时之间，课时量不多。说明极限运动项目在乌鲁木齐高校开展还处于初步探索阶段。
(4)极限运动的体育社团：通过调查乌鲁木齐高校92.3%学校有极限运动有关学生社团，但是社团种类比较单一，主要以轮滑、滑板与自行车社团为主。从社团的普及率说明极限运动在乌鲁木齐高校中深受学生喜欢。
(5)校园极限运动师资队伍：通过调查，乌鲁木齐高校开展极限运动课程的教师，只要以中青年教师为主，高学历、高职称教师较少。教师队伍过于年轻化，不利于极限运动课程建设。
(6)极限运动场地与器械：通过实地考察，乌鲁木齐高校有专业场地只有三所学校，分别新疆大学的攀岩墙，新疆警察学院攀登楼与新疆师范大学轮滑场地。通过访谈得知，学校开展极限运动主要是对场地器材要求比较低校园极限运动项目，如轮滑、滑板等项目。
(二)学生参与极限运动现状。
(1)学历结构特征：通过调查得知，本科与专科(高职)院校参加极限运动的运动人群的比例分别为43%、46%，大致相同，说明极限运动参加人群比例相当高，也说明极限运动在高校很受欢迎。
(2)参与时间与频率的结构：据调查，高校极限参与者每周运动次数2-4次，平均每次运动时间一个小时左右，极限运动也成为高校运动项目重要组成部分之一。
(3)参与途径：通过调查，大学生参与运动途径有学校社团、学校体育课堂与校外俱乐部三种形式，其中通过学校社团参与极限运动比例是最高，学生自发社团在极限运动推广发挥重要作用。
(4)参与运动极限的动机分析。
从表1得知，大学生参与极限运动的动机以“追求自我精神展现”、“追求时代潮流”、“享受娱乐中快乐精神”与“健身功能”。这也充分即传统健身功能，又能表现自身潜能、自我精神表现与娱乐精神的新型运动项目。极限运动的精神与当代大学生的内在个性特征相吻合。
(5)校园极限运动精神认识分析。
(三)极限运动影响因素分析。
(1)东西文化差异对校园极限运动开展影响分析：极限运动是产生美国，其产生的运动背景、运动精神与运动理念等受美国文化影响，而中美文化存在差异，这必然影响极限运动在我国传播与发展。
(2)极限运动具有一定危险性：极限运动追求刺激与自我挑战，比其他运动项目具有危险性。参加极限运动身体受伤的比率要远高于其他传统体育项目，这必然限制学生参与极限运动积极性。
(3)场地因素限制：极限运动对场地有特殊要求，攀岩运动运动项目有人工攀岩墙，滑板需要“u”型池。与传统体育项目相比，体育投入成本偏高。这种高投入体育项目必然限制在高校发展与推广。
(4)经济因素限制：极限运动是新型运动项目，其对需要的器材与装备要求较高，所以价格比较昂贵。对于没有经济来源的大学生，是很大经济压力，这也影响极限运动在高校推广。
(5)师资队伍匮乏：体育运动在学校开展，体育教师发挥举足轻重的作用。一个新型运动在学校全面普及，需要雄厚的师资队伍。乌鲁木齐高校极限运动教师队伍数量较少，专业运动技能不强，年龄过于年轻化，师资队伍相对薄弱。
(四)极限运动开展可行性因素分析。
(1)极限运动符合高校体育课程内容改革的'要求：积极开发新型体育课程资源是体育改革重要内容。极限运动作为新型体育项目，其自身特点，符合当代大学生心理个性与运动需要，高校根据高校学生的运动基础、兴趣爱好，在利于大学生全面发展的目标下，对极限运动进行有针对性地改造，使其转化为适合体育教学的课程。这样即激发高校教师体育课程开发积极性，又推动极限运动在高校开展。
(2)极限运动形式与特点符合当代大学生的心理特征：当代大学生具有自我意识强、追求个性张扬、去大众化等心理特征，而极限运动是极具危险性、挑战性与个性化的新型体育项目。其运动形式独特;运动过程极具刺激性与挑战性;运动精神强调自我挑战和无畏精神。这与当代大学生的追求勇敢、个性独特、探索等秉性相吻合。
四、结论与建议。
(一)结论。
1.乌鲁木齐高校开展极限运动课程处于初始阶段，其表现为：极限运动作为课程开展的高教较少;开设项目比较单一;场地器材缺乏：师资队伍不够完善。2.通过调查，高校大学生对极限运动的运动精神与价值有正确的认识，并形成良好运动的动机。3.极限运动作为新型运动项目，引入到高校体育课程，即丰富高校课程资源，也符合体育课程改革的要求也适合当代大学生心理特征。
(二)建议。
1.教育行政单位及学校领导，重视极限运动的在高校体育教学作用，借助体育教学改革平台积极推广极限运动。2.发挥体育竞赛的杠杆效应，积极在高校开展极限运动比赛与表演赛。发挥竞赛的辐射作用，使极限运动辐射每个高校。3.加强师资队伍建设，通过教师自学、业务培训、技能培训等方式，提高师资队伍的教学水平。4.积极开发极限运动教材，通过学术交流会与成立极限运动教学学术会，组织专家根据新疆地域与民族特色，编写适合新疆高校的极限运动教材。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇二
对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。
1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友。
通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的`师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。
2．创设良好的学习氛围。
通过分析自我效能感形成的影响因素中关于强烈激动的情绪并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等强度的情绪唤醒状态，才有助于促进自我效能感的形成与提高。而著名心理学家罗杰斯认为，心理因素是情绪唤醒的主要影响条件，包括心理安全和心理自由两部分。学生之间的交流、写作、相互配合完成教学任务，不仅会活跃学生的创造性思维，还能通过彼此交流经验、分享观点，使得学生掌握更多的知识。从而使得学生逐渐形成一个学习共同体，彼此之间享受学习的乐趣，促进学生学习的参与性及自主性。
20世纪60年代初期，r罗森塔尔和l雅各布森做了一个实验，就是教师期望某些学生获取智力上的发展，经过多年的观察确实得到了较大的智力发展。我们说这就是所谓的期待效应，也叫做罗森塔尔效应。曾经一位美国的早教专家说过这样一句话来描述这一现象:如果人们把某种情境规定为真实的，结果它就是真实的。期待效应其实就是一种互动效应，针对于高中数学教学过程，就是教师要时不时的流露出对学生积极、鼓励和期待的态度，让学生感受到教师对自己的关注，从心理层面上对学生做出影响。通过教师无微不至的关怀、鼓励、信任等影响，使得学生不断的增强自信心，主动学习科学文化知识，不断培养自己的数学综合能力，与教师之间形成良好的师生关系，进而提高学生数学能力及培养良好的道德品质。
所以，在数学实践教学中，教师要善于发现学生的优点，发扬优点的同时，鼓励学生吸收更多的知识，不断激发学生自主学习的能力，培养学生数学学习的兴趣，进而不断提高学生学习的自信心。综上所述，培养学生自我效能感的形成，就是帮助学生逐渐建立自信心，保持积极的心态，敢于挑战未来。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇三
论文摘要:在新课程改革中教师是课程实施的关键，这一带有探索性质的工作容易产生职业倦怠。教师教学效能感对心理压力和职业倦怠具有调节作用。开展校本教研，提高.教师专业素质，建立有效的激励机制，提供积极正面的反债，引导教师对新课程实施中的成功与失致进行积极妇洱，是新课程改革中培养教蜂教学效能感的主要途径。
一、新课程实施中教师的心理压力。
课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，sos%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。
教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的'不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。
心理学研究表明:工作的压力容易使教师出现情绪衰竭、人格解体等职业倦怠状况，教师教学效能感影响教师对活动的选择、对教学行为成败的归因及对情绪的调控。高教学效能感可以改变教师在职业期望、工作负荷、考试压力、角色职责方面的压力，减少情绪衰竭、人格解体的消极影响;教师教学效能感低，会使倦怠程度加重。因为低教学效能感的教师在面对改革中的挫折时，容易将失败归因于自己能力差，教学任务太难，学生素质差，从而引起内心焦虑、沮丧;而教学效能感高的教师善于正确归因，相信努力和坚持的价值，更能够有效应对职业压力。徐富明、申继亮的研究表明:教师的职业压力应对策略多数与教学效能感有显著关，教师教学效能感高的教师面对职业压力时更可能采取较为积极和理智的应对策略，如主动进行心理自我调节，积极评价自我的表现;而教师的教学效能感越低，则越可能在应对职业压力时采取被动应的方式，如宣泄情绪，忍耐。所以提高教师教学效能感可以使中小学教师更有效地应对职业压力。
(一)开展校本教研，提高教师专业素质。
在新课程改革中每个教师都有一个通过学习提高专业素质的过程。开展校本教研是教师开展教育科研的主要方式，即以学校为研究基地，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式。首先学校应为教师创造观察学习的机会，因为观察示范榜样的行为以获得替代性经验是教学效能感提高的重要途径。有计划地组织教师进行课程改革的现场观摩，或观看优秀教师的教学录像片，教师在观摩的过程中会获得启发，积累经验，提高教学素养和实践能力。其次以课题带动科研，以教师实践中的问题为研究对象，在专家的引领下开展教师行动研究，邀请专家学者到学校讲学，举办讲座、办培训班，集中培训与专题学习相结合，围绕新课程教学方式、教学评价、课程资源的开发等热点问题开展主题式教研活动，研究教学情景中的实际问题，在实践中反思，撰写反思日记、教育随笔，定期召开典型案例分析教学研讨会、教师教学反思座谈会。还可以利用网络资源进行学习，相互交流经验，促使教师联系身边的教育教学现象在理论指导下进行思考，实现理论与实践的碰撞，在自我反思中实现教育实践智慧潜能的开发。通过经验分享、理论知识的更新，使教师在教学过程中以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光审视实践中的问题，不断改进教学行为，提高专业素质。
(二)建立有效的激励机制，提供积极正面的反馈。
教师个体成败的经验是影响教学效能感形成和变化的主要因素。成功的体验是获得教学效能感最基本、最重要的途径，也是对个体已经形成的教学效能感进行验证的基本途径。多次经历成功的人对自己行为有效性的评价必然会高，易于形成稳定的自信心。学校应建立有效的激励机制，对教师的教学进行经常性的检查和评价，对教学改革效果进行及时的反馈，并与教师的工作绩效挂钩。要鼓励和帮助教师大胆进行各种新的教学策略、教学技术、教学方法的尝试，进行教学改革，允许失败，在失败中总结经验。不断发现教师课程改革的新成果并给予积极扶持，对成功的经验进行推广。真诚的鼓励和赞扬使教师产生j偷悦的情绪体验，行为受到积极的强化，变压力为动力，激发工作热情，增强责任感和使命感，提高教学效能感。
(三)引导教师对新课程实施中的成功与失败进行积极归因。
归因是对自己的行为及结果产生原因的推论，制约着人的成就动机水平和自信心的形成。消极的归因式会使教师将失败归因于自己缺乏能力，产生消极自责的情绪。因此应指导教师进行正确的归因，全面客观地看待新课改中自己的成功与失败，保护其自尊心，消除对教学改革失败的恐惧，防止产生心理障碍。可以采用团体训练的方法帮助教师认识到应将教学改革中的成功归因于自己的能力强，自己付出的努力得到回报，自己采取的教学策略是有效的，增强自信，而将教学中的失败归因于自己努力不够以及教学策略不当，促使教师付出更大的努力，既从教的角度寻找原因，也用从学生学的角度找原因，进而调整教学策略，探索新的教学方式以提高教学效果，在每一个微小进步中看到自己努力的成效，增强教学效能感，使教师坚信:通过学习和探索，自己一定能形成新课程所需要的能力和素质，面对困难要坚持不懈，一定能够卓有成效地逐步实现新课改的目标。
此外，课程改革与社会各界和家长的支持分不开，全社会应该充分理解新课程改革的艰巨性，尊重和关怀教师，肯定他们的付出，积极支持教师的工作，达成共识，为教学改革创造宽松和谐的社会环境。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇四
摘要：高校招生数量的增加使得体育教师队伍不断扩大,越来越多的女性教师投入到体育教学活动中,但女性教师由其特殊的生理状况使得她们在日常教学活动中面对各种压力而表现出焦虑、烦躁甚至是抑郁的情绪,不仅影响正常的体育教学活动开展,也影响自身心理健康素质状况。基于此,本文将对国内外关于高校女性体育教师心理健康素质研究现状进行分析,分析了影响高校女性体育教师心理健康素质的相关因素,了解女性体育教师心理健康素质状况,从而促进高校女性体育教师心理健康素质发展。
高校女性体育教师是一个特殊群体,因为她们在承受社会、生活压力的同时,还要与众多男性教师一起完成高强度的体育教学活动,一般身体素质差的女性教师是无法坚持下来的,长时间高压工作状况导致很多女性教师产生心理健康问题。在本文当中,对高校女性体育教师的心理健康素质水平进行了整体的研究和分析,针对其女性体育教师心理健康的现状提出了几点针对性的意见,从而可以不断地促进女性体育教师队伍的建设和培养,最终实现我国的高校女性体育教师的心理健康水平处于良好的状态当中。
一、女性体育教师心理健康素质研究现状。
(一)心理健康素质研究的方法。
在国外的学者当中,对于高校女性体育教师的心理健康素质状况做出了研究,在研究当中利用心理测量法、社会适应判定法、临床症状判定法、访谈法、调查法以及个案研究法等方法做出了实际的研究。国外很多学者在研究时比较倾向于使用访谈法和调查法,比如在对英国女性体育教师工作压力进行研究的时候,brown、marie利用教育系的教师在和教师进行培训访谈的方法进行了研究。他们认为通过调查和访谈得到的数据能够更加准确的反映教师一种即时状态,更加有利于研究的开展。
(二)基于女性教师心理健康的维度。
刘强辉、蔡先锋、钱晓梅的调查研究表明体育女性教师心理健康水平与一般人群相当,但也存在一定心理问题,尤其以强迫症、人际关系敏感、抑郁三个症状较为突出,对女性体育教师人才素质构成要素的研究认为一名合格的女性体育教师应当具备良好的思想道德素质、知识素质、能力素质和身体心理素质;女性教师的心理健康水平明显低于男性教师心理健康水平,主要原因包括男女在社会化过程中角色培养的差异性使得他们在面对同样社会要求时容易产生心理冲突、女性特殊的生理特点以及女性教师在工作与承担家庭劳动之间的矛盾。申继亮、王凯荣认为了解女性教师心理健康教育能力的构成在素质教学中占据非常重要的地位,其中心理健康当中包含着很多方面的因素的,比如良好的个性、情感特征与意志特征、健全的人格、正常的认识等,主要指的是人在进行社会生活的时候具备着正常的心理状态和对社会有着较高的社会适应能力。衣新发、赵倩、胡卫平、李骏通过对中国教师心理健康状况的横断历史研究,认为中国教师scl-90的均值随着时间的推移呈现逐渐下降的趋势,其中“抑郁、恐怖、偏执、精神病性”四个因素的均值与年代呈现出非显着的正相关,说明中国女性教师所表现出日益严峻的问题主要体现在个体心理负担、职业倦怠、工作压力和人际关系等层面。倪海珍通过对中职女教师心理健康状况调查与研究后,认为女教师形成心理偏差的主要原因包括社会经济发展带来的冲击、社会地位的悬殊、家长的不理解、学校招生数量增加的压力、学生管理的压力、学校管理不当带来的问题、自我认知上的偏差、人际关系处理不当、个体需求得不到满足等。
国外学者对于女性教师心理健康状况的研究是相对比较早的,在美国斯坦福大学教授fenton的研究当中,对当地的241名教师在经过实地调查之后,得到超过75%教师具有与教育工作有良好适应的心理健康状态,其余教师存在或多或少的心理健康问题,不过这些问题通过心理治疗和咨询就可以解决。dullham通过问卷调查的方式发现当前女性教师从事教育工作与过去教师在心理上承载的压力有着明显差异,现在的教师受到外界更多因素的影响,产生很强的不适应性。
综上所述,无论是国外学者还是国内专家,普遍认为随着社会经济发展水平的不断提高,随着人们追求高品质生活和高质量教育的要求越来越严格,女性教师在教育工作中产生更大的压力,这种压力主要来源于社会、学校、家长、学生和他们自己。
唐萍通过对湖南省普通高校中年女性教师体育锻炼与身心健康的调查研究后认为高校中年知识分子的健康状况相对比较低,在高校女性教师的生活当中,受到了各方面的因素,比如家庭、事业以及子女等,所以在其身体健康方面的素质也处于相对较差的状态当中;高校女性教师心理健康状况与成人常模相比更加令人担忧,在对心理健康状况调查结果进行分析的时候,可以明显地看出女性教师在很多方面的异常现象都是高于正常人的,比如在强迫症、人际关系、敏感、忧郁、偏执等方面。张雪卉通过分析女性教师心理健康与工作能力关系后认为影响女性教师心理健康因素包括工作压力大、职业竞争激烈、认识失调、职业倦怠、身体症状、学校管理制度以及个人因素,那么加强教师心理健康培养、提高教师工作能力的措施包括重视自身发展、发展以人为本的管理机制、加强女性教师的社会保障体系建设,教师的心理素质与人格特点直接影响学生的兴趣、性格、意志等因素,其心理健康状况与工作能力不仅会影响教学的有效性,还会影响学生的心理素质发展。宋文红、李新通过第沈阳市高校非体育专业教师心理健康状况的调查分析后认为体育专业高校女性教师心理健康问题集中在强迫、人际敏感、焦虑和精神病性因子等,建议学校对心理素质存在问题的教师进行心理辅导和治疗。
现代社会不会发展,市场经济主导下的社会发展导致越来越来越多的人更加注重的是资金的积累,所以女性体育教师也受到经济压力的影响。首先,大学内部都会采取的是人才引进策略,每个学校内部都会将优胜者放在重要岗位,这样会对女性体育教师产生心理影响和刺激,促使她们不得不将自身的专业水平和职业素养进行提升,同时,高校的薪资水平是由教学职称来决定的,每个教师的职称晋升机会都不多,副教授的评选名额也受到严格限制,在此基础上进行教学工作,自然而然会受到心理影响,最终会由于心理愿望和实际的.所得期望没有达到而产生心理负担和压力最终会导致心理健康素质出现不平衡的状况。同时由于现在的专业都朝着年轻化进展,每个教师的学历和年龄都会影响着她们的心理健康,岗位竞争越来越多的朝着年轻化化和专业化以及多元化发展,对于每个教师的教学工作也产生了重要的影响,所以一些资历较老的体育教师会由于自身的学历水平而产生一定的心理压力及负担,最终可能会影响其自身的心理健康素质。
高校女性体育教师心理健康素质的研究意义在于通过对个体教师具备的心理品质和行为模式研究,分析其潜能开发与目标实现的程度,从而正确评估体育教学质量和效率。影响女性体育教师心理健康素质的主要因素包括社会压力、工作压力、生活压力、人格差异、环境压力,女性体育教师与男性教师一样从事社会工作,但其同时还要承担繁重琐碎的家务劳动,操持教务、照顾孩子和老人,这些都足以让女性教育产生心情不佳、情绪抑郁等问题,尤其是体育教学活动对教师体力要求比较严格,女性教师生理特征使得她们在日常教学活动中有时表现出力不从心,从而产生焦虑紧张、烦躁倦怠的情绪。
对于高校女性体育教师而言,通过症状自评量表的方式对自己的压力程度进行检测,是一种有用的自检方法,压力的影响常常不能被直接和明确感知,那么就需要从侧面角度对其进行评估,比如经常感冒,手脚经常出虚汗、冰冷,突然间喘不过气,容易口腔溃疡,头时常沉甸甸的、容易出现头晕耳鸣,面对美味依然感到食欲不振,容易出现暴饮暴食的现象、而且难以控制自己这种行为,时常感到腹痛、便秘等,容易出现失眠、嗜睡等现象,早上睡醒之后依然感觉到很累,容易在工作中感到疲劳等,容易因为一件小事而暴怒等,如果以上这些症状具备0-3个,说明没有问题,具备4-6个属于轻度状态,具备7-11个表示陷入压力状态,具备12以上表示身心已经出现很大压力。那么此时就应该通过正确的解压方法舒缓自己的情绪,例如看一场自己喜欢的电影、逛街、听听自己喜欢的音乐、暂时将所有烦恼放在一边出去旅游等,只有调整好状态才能更好地投入到接下来的工作中,才能在体育教学活动中为学生营造更好的学习氛围。
结语。
本文通过对国内外学者关于教师心理健康素质等方面的研究,包括心理健康素质研究的方法、基于女性教师心理健康的维度以及基于体育教学与女性教师心理健康的维度,体现出女性教师心理健康素质的研究重要性,然后提出有利于促进相关研究的合理建议,建议主要集中在研究方法上,建议采用问卷调查方法收集相关数据,能够得到更加准确、客观的研究数据。对于高校女性体育教师心理健康素质的研究意义在于通过对个体教师具备的心理品质和行为模式研究,分析其潜能开发与目标实现的程度,从而正确评估体育教学质量和效率。
参考文献。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇五
论文摘要:以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，以辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》为研究工具，通过分析比较新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨了体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出了培养和提高体育教师教学效能感的对策。
1研究目的。
教师教学效能感概念在理论上来源于bandura1977年提出的自我效能概念。教学效能感指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。教师教学效能感不同会影响其教学行为和教学方式，从而影响学生学习动机和学习效果。由于体育学科教学过程的特殊性，体育教师比其它课程教师工作面大、范围广、工作环境差、身心负荷大，加之有的工作得不到应有的重视，如果不加以正确引导和培养，教学效能感易降低。
新疆地处祖国西北边睡，教育环境相对艰苦、师资力量相对薄弱，培养有专业特点、运动能力、运动教养和运动热情的体育教师，才能针对学生体能、健康意识和锻炼能力的个性特征，起到引领、开发、点拨和促进作用。因此应理解体育教师的特殊工作心理环境，努力提高教师需要的社会认可，体育教师以此为契机，逐步在其自身职业成熟过程中，日臻完善自我，以逐步提高其职业满意度、自尊感和成就感。
本文通过比较分析新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出培养和提高体育教师教学效能感的对策，这对体育教师素质的提高、教学质量的改善以及教学改革和创新具有现实意义，也为当前中学体育教师的培养、选拔和管理提供理论和实践依据。
2研究方法。
2.1研究对象。
以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，共发放问卷72份，回收问卷后剔除废卷，得到有效问卷67份，有效回收率为93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用问卷调查法进行。采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》，该量表的cronbachalpha同质性系数为0.77，分半信度为0.84。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中i一10题主要测量教师一般教学效能感水平，11一27题主要测量教师个人教学效能感水平。
3结果与分析。
一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。
表i显示:新疆中学体育教师总体教学效能感均分为4.52分，离上限6分还有一定差距，说明总体教学效能感有待于进一步提高，高效能感的教师才对教学活动更投人，也更易采取民主的方式。个人教学效能感均分(4.34分)高于一般教学效能感(4.63分)，并且存在非常显著的差异(p0.01)。说明中学体育教师相信自身有能力对学生的学习产生积极影响，但对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价不够。要实现学校教育的主导功能，需要协同各种教育力量，尽可能减小在教育影响上的彼此牵制和内耗。
表2显示:性别因素影响着中学体育教师教学效能感，男教师总体教学效能感均分(4.77分)高于女教师(4.11分)，并在一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感上定位认识的自信心有关系，体育教师队伍中男多女少的现象普存在，男教师比女教师更有成功的优势，我国传统文化中对女性的教师角色期望是被动、依赖、温柔、整洁等，经济收人和教育子女、体型发胖及体能下降、贤妻良母类型的人生价值取向、性别角色定位及重文轻武的社会现象是制约女性体育教师职业发展的主要因素。女教师如对角色定位不够准确，会影响自信心，低估自己的能力，产生自己不适合或干不了的想法，会影响到教师教学效能感的.内容和水平。
从职称、教龄和学历因素来看，只有教龄因素对中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。其中一般教学效能感存在非常显著的差异(p0.01)，个人教学效能感和总体教学效能感存在显著的差异(p0.05)。教学效能感随教龄的增加能保持相对稳定的上升趋势，这是因为随着教师教学经验的积累和丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识、认知水平、人格特征、角色特征和教学能力日趋完善，教师对教学活动安排的计划性，以及对教学活动过程中的自我调节与对教学策略等方面的自我评价能力也不断增强。
高中体育教师总体教学效能感均分(4.75分)高于初中体育教师(4.2f1分)，但不存在显著的差异(p0.05)。初高中教师教育对象不同，初中体育课应试成分占有较大比重，初中生又处于半幼稚半成熟、半独立半依赖的错综矛盾时期，老师必须应付青春期学生的各种心理变化，但部分教师对于自己提高学生成绩和控制转变学生的能力不太自信;而高中学生具有一定的自我认识，觉得体育课是忙碌学习中最好的放松，教师的努力付出在学生身上易产生效果，老师享受到成功的体验会感到自己的努力是有效的，从而对自己的教育质量更有信心。
4结论与建议。
4.1结论。
1)新疆中学体育教师的总体教学效能感有待于进一步提高，个人教学效能感显著高于一般教学效能感。
2)由于体育教育与女性性别的特点，不少女体育教师对自己所从事的职业缺乏坚定的信心和明确的进取目标，中学女体育教师教学效能感显著低于男体育教师。
3)教龄反映了一位教师的从业经历，教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在差异。教龄因素对新疆中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。
4)体育课本来应该是初中培养兴趣，高中让学生养成运动的习惯，现在的课程把这个概念倒置了，初中体育教师的“应试”压力较大，教学效能感低于高中体育教师。
4.2建议。
2)壮大女体育教师队伍，努力提高女体育教师教学效能感，以充分发挥其作用;。
5)学校的管理者要努力为教师的成长和发展创造条件，营造一个民主、平等的教学环境，使教师的个性、才能得到完善和发挥，从而坚定事业心，增强对教育工作的胜任感、责任感和成就感。同时要鼓励教师在教育教学的某些方面进行科学研究，创造性地工作，学校要尽量为其提供成功的机会，让教师在自我实现的创造性过程中，产生“峰值体验”的情感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇六
（湖南科技学院，湖南永州425199）。
摘要：随着社会经济的快速发展，人们对自身生活水平的要求不断提高，越来越多的人开始重视幸福问题。然而，在教育方面，对学生的幸福需求的关注还不够，虽然大部分高校在对学生进行思想政治教育时包含了幸福教育，但怎样对大学生进行全面系统的幸福教育还需要深究。
关键词：当代大学生；幸福感；对策。
作者简介：高鹏（1988-），男，湖南永州人，硕士，湖南科技学院电子与信息工程学院辅导员，研究方向：大学生思想政治教育、政治哲学。
幸福是人生的主题，也是人类的根本追求，大学生们更加渴望追求幸福，因此，培养大学生们建立积极的幸福观，指引他们更好地追求幸福、感受幸福和创造幸福，并在未来的人生中学会享受幸福，对他们进行全面系统的幸福教育是社会和谐发展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的责任。
一、主要影响因素。
（一）主观因素。
1.人格。将一个人的行为、思想方式与心理品质的结合体称之为人格，人格对大学生在生活学习中的处事方法和行为态度有着一定程度的影响，甚至会影响到他们的前途发展，所以，人格因素与大学生幸福感有着重要的关系。通常，在不同时间里，主观幸福感呈现相对稳定状态，它和稳定的人格特点有密切关系。人格因素主要由尽责、开放、和谐、神经质和外倾组成，它们对主观幸福感的影响程度各不相同。
2.个人健康状况。影响大学生幸福感的主要因素之一是健康状况，一个人如果想要达到自己设定的生活与事业的目标，其前提条件是拥有健康的身体，只有在精神状态饱满的情况下，才能有精力去处理生活、工作中所遇到的问题和享受成功后的愉悦。许多人都明白一个道理“以身体为代价去获取金钱和事业的成功，本身就是一种失败”。这个道理同样适用于大学生，健康状况影响的不仅是他们平时的学习成绩，还影响着他们的生活质量，因此，大学生的健康状况对他们的幸福感有着十分显著的影响。
3.自我价值观。未来社会的骨干力量主要是大学生群体，一个社会的未来发展状况与大学生的状况有很大程度上的关系。在我国走向世界的过程中，我国的传统价值观发生着巨大的变化，因此，大学生的价值观也随之发生变化。为了使研究体现出整体性与层次性，我们将大学生群体的价值分为外部价值观和内部价值观两种。其中外部价值观包含地位、形象、健康和财富等；内部价值观则包含自我接受、自我成长和自我目标实现。研究表明，自我价值观对主观幸福感产生一定程度的影响。其中内部价值观相关性较强一些，而内部价值中的不断提高学习能力与自我实现目标，明显有助于提高大学生的主观幸福感，因此，对其内部价值要予以重视，引导他们更积极地去追求它，进而提升他们的主观幸福感。外部价值对他们的主观幸福感影响并不大，一方面是在长期生活中他们已经学会怎样正确地去面对与自我接受，另一方面是他们只是单纯的消费者，物质财富的多少对他们来说并不重要，所以对他们的主观幸福感并不会产生很大的影响。
（二）外部因素。
1.家庭经济。一个人的幸福主要来源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度与家庭的经济背景有着密切的关系，上层建筑在经济基础之上，家庭经济背景对大学生的幸福感也有着一定程度的影响。大学生只是单纯的`消费者，他们在学习和生活方面的费用主要还是来源于家庭的支持，富裕的家庭可以帮助他们更加顺心地享受多彩的大学生活和顺利地完成学业，而对于家庭条件较为困难的学生来说，除了要努力完成学业之外还要担心生活费用的来源，在这种背负双重压力的情况下，对其身心产生很大的影响，幸福感水平自然也就比较低。
2.社会关系。社会关系为人们提供认可、支持，为他们驱逐孤独与恐惧，使他们拥有安全感与归属感，在某种层次上讲，个体的幸福程度取决于其拥有的社会关系的质量与数量。心理学家认为，社会关系与主观幸福感密切相关，拥有良好的社会支持的个体会有较高的主观幸福感。()大学生的主要社会关系有家庭关系、朋友关系、恋人关系和师生关系等。不同的社会关系对他们提供不同的社会支持，一个被朋友关注、家庭关爱、为他人所认同与接纳，拥有着良好社会关系的大学生，不仅有利于他提高自身价值，更会让他产生丰富的主观幸福感。
3.就业压力。当代大学生压力来源之一是就业压力，为人生出路与就业前景担忧，就业压力大已成为影响大学生幸福感的主要因素之一。面对当前越来越激烈的就业形势，许多毕业生对就业信心不足，承受着巨大的心理压力，这种状况极大地影响了在校大学生的主观幸福感。而就业是每个大学生尤其是毕业的大学生所要面对的问题，对就业问题还没解决的学生，会感受到无助、焦虑与失望。市场需求与大学生就业不平衡，即使毕业的大学生就业意向不同，但因为就业岗位都类似，导致就业竞争越演越烈，给大学生带来的压力也越来越大，如此情况下，大学生的幸福感也就不强。
二、思想政治教育对策。
1.培养良好的人格特性。培养良好的人格不但能够降低大学生对消极情感的敏感性，提高对积极情感的感受度，还能帮助大学生们在自身努力下建立良好的社会关系，可以得到更多的关爱、安全感和社会支持，良好的人格特性对大学生实现自身目标也产生了十分重要的作用。由于大学生还处于一种特定的年龄阶段，他们的人格特性还没有完全形成，因此我们可以通过这一阶段好好努力，对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，培养大学生的良好思想道德，帮助他们塑造良好的人格特性。采取理论与实际相结合的方法，既要对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，也要让大学生在实践活动中接受教育，通过实践来提高自身的创造能力和才智，使身心健康发展，塑造健全人格。
2.树立积极的人生观。人的需求是在不停递进的，在满足了一个需求之后，又会出现另一个更高层次的需求。在我们现实生活中，部分人在他们的物质生活方面已经得到了满足，但是在精神方面却十分贫瘠，对生活不报什么好的预期甚至堕落。对大学生来说也是如此，只有拥有正确的幸福感与崇高的理想，有着为实现自身目标而不懈奋斗的决心，才会在努力的过程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引导大学生树立积极、正确的人生观和世界观，实现其远大理想与内在价值，要让他们明白生活中不如意的事时有发生，在面对生活问题、学习困难和心理压力时，要保持积极向上的心态，认识自身的不足之处，看清问题的本质，把挫折与困难当成是激励自己前进的动力，磨炼自己的意志，增强自身幸福感。
3.建立良好的社会关系。社会关系的建立是一个互动的过程。为了更好地建立良好的社会关系，对于大学生来说，应改掉自身的不良生活习惯，懂得幸福是需要自己去争取的道理，要学会如何去获取幸福，通过关心他人、自我完善和回报社会等来感受幸福。班集体是大学生活中一个最重要的舞台，若所在班集体能够起到促进同学之间和睦、团结、健康成长等良好作用时，那么相信这个集体的每个成员的主观幸福感都会得到提升。性格内向的同学也会积极、热情地投身到班集体的建设中去，主动和其他同学交流、沟通，建立良好的人际关系，提升自身的幸福感。
4.加强心理健康教育，提高大学生心理素质。对于大学生的特定年龄来说，还处于一种身心发展尚未完全成熟的阶段，在面对情感、学习生活、人际关系与就业等压力时，心理问题较为突显，易于产生心理障碍，有碍于大学生对幸福感的体验。幸福感是心理健康教育的重点，培养大学生良好的心理品质有利于帮助他们更好地体会学习生活中的幸福感，培养大学生乐观向上的人生态度，可以帮助大学生掌握心理技能，使其能拥有积极稳定的情绪与良好的心理状态来面对各种压力。在大学生的主修课程中，大学生心理健康教育这一课程的设置无法满足大学生心理健康的需求，现代的大学教育看重的是学生在相关专业领域的课程教育，注重的是技能的掌握与知识的积累，而在学生的心理和日常生活方面的关注较少。学校应系统地设置心理教育的课程，让学生时刻接触到心理健康方面的知识，同时做好课外的心理辅导，加强大学生心理健康知识的普及和宣传。
5.培养就业意识，提高就业能力。社会与学校普遍关注的话题之一是就业难，在高校扩招和就业岗位竞争激烈的情况下，大学生就业形势显得更加困难和严峻，大学生就业压力大会影响他们的身心、学习生活与就业期望，还会产生不安、紧张、焦虑等不良的情绪，导致心理失衡，严重的话还会造成心理障碍和身体疾病。就业压力大会影响大学生对幸福感的体验，降低大学生对生活的满意度，损害大学生的身心健康，所以学校应当加强对大学生就业意识的培养，提高大学生自身的就业能力，缓解大学生的就业压力，增强大学生对幸福感的体验。大学生自身要树立良好、正确的就业观，以乐观、积极的心态去看待就业现象，结合自身的能力与实际情况，及早做好事业规划，根据自己制定的职业规划来锻炼相应职业能力，达到未来职业发展的要求。
三、结论。
大学生群体是未来社会的中流砥柱，是时代发展的新鲜血液，是我国社会主义事业的建设者与接班人，他们的幸福关系到国家的发展和进步。研究大学生的幸福感是构建和谐社会的要求，是思想政治教育的重要内容，是大学生自身发展的需要，本文对影响当代大学生幸福感的因素进行分析与研究，并提出相应的有效措施，希望能够对提高大学生生活质量，促进大学生心理健康发展和增强大学生幸福感具有一定的指导作用。
参考文献：
[1]杨宪华。本科生幸福感与心理资本的状况及其关系[j].商洛学院学报，，26（2）。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇七
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感”(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示。
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。
第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇八
论文摘要：随着高等教育的迅速发展，建设高质量的高校教师队伍成为高等院校教育教学改革的关键，而提升高校教师的教学效能感在建设高质量教师队伍方面发挥着重要的作用。这就要求学校要建立健全教师评价体系，完善在职教师的培训制度和新教师的指导制度，促进教师合作学习与观摩教学，加强教师的自我反思能力培养，提高教师心理健康水平。
在高等教育迅速发展的今天，高等学校成为人才培养的重要基地，高校教师作为国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量。要建设高质量的高校教师队伍，提高其教学效能感是重要条件。
1977年，美国心理学家班杜拉(bandura)在《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉和信念，是对未来状态的一种判断。源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。通常，教师教学效能感包括两个不同的维度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和个人教学效能感(personalteacherefficacy)两个维度。一般教育效能感指教师对教与学关系的看法与判断，个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。
从教育理论上讲，教师的素质结构决定着教育效能。教育信念是教师素质结构的重要组成，而教师教学信念的核心成分则是教学效能感，教师的教学效能感不仅与教师的教育教学水平正向相关，同时与学生的学业成就也呈正向相关的关系。
迄今为止，国内外关于教师教学效能感的研究成果对教师的教学行为及学生的学习有着重大的影响，越来越多的研究表明，教师之所以在教学效果上呈现显著差异的一个重要原因就是每个教师的教学效能感并不相同，在实际的教学活动中，教师教学效能感的高低直接影响到他们具体的教学行为和教学方式，最终表现为学生在学习行为上呈现出明显差异。闭当前学术界普遍认为，教师的教学效能感是影响教学质量的核心变量之一，因此，提高教师教学效能感不仅有利于教育质量的提高，也是提高教师素质和教学能力的关键要素。
目前，针对我国教师效能感研究的学者们普遍认为，教师教学效能感是在丰富的教学活动中逐渐培养和发展起来的，并非与生俱来。笔者通过实证研究得出高校教师教学效能感的主要影响因素有:。
1.个人能力和成功经历。
高校教师个人能力不同，表现出的教学效能感也不同，能力强的教师通常表现出更高的教学效能感。同时，高校教师教学效能感是建立在教师个体对其过去行为解释的基础上，高校教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程中各种事件的积极预期。调查显示，具有硕士学位的教师相比具有本科学位的教师在教学效能感的某些方面存在显著差异。
2.高校教师的教学经历。
著名心理学家班杜拉认为“当人们相信自己具备成功所需要的条件时，面对困难也会坚持不懈，遭遇挫折也会很快走出低谷。”l高校教师亲历掌握性经验是对高校教师教学效能感形成和发展影响最大的信息来源，它是教师效能感最直接、最大影响因素。
3.高校教师的替代经验。
在我国，高校教师教学能力和技能培养基本上是处于一种自发的状态，是一种教师自我探索的过程。因此，除了阅读相关书籍，观察学习取得的替代经验是影响其教学胜任力的判断的重要因素，尤其是教师新手，通过观察学习，他会相信自己也有能力在类似情况下获得成功，从而大大提高了教师的自我效能感。
4.高校的情景因素。
尽管教学评估在教育界和学术界引起了很多争议和非议，但对于高校教学工作的改善起列了重要作用。不仅引起了各个高校对教师工作的高度重视，还促进了高校教师教学技能的发展和提高。在迎接评估过程中，加强了教师之间的相互支持和合作，相互提供教学评价和反馈，这些都大大有利于教学效能感的提高。
首先，自我效能不同于个人的真实能力。自我效能中所指的“能力”是个体胜任特定任务的能力，即胜任力。胜任力是一种具有更广泛意义的能力。相对高校教师而言，自我效能体现为对自己胜任力的评价，而不是对自己实际知识技能的判断。自我效能并非要高校教师对自己的知识技能(如教学能力)作出客观评价，而是针对自己是否具有完成某类事情的信心的主观认识。
其次，自我效能是重要的行为决定因素。自我效能独立于支持行为的其他知识技能，在其他各种技能基本相近的情况下，自我效能往往决定了个体完成任务过程中的实际表现和最终成果，成为具有决定性作用的重要因素。不过，虽然能力和自我效能在作用机制上可以彼此独立，通常情况下每一项困难任务的完成却都是两者共同作用的结果。只有当个体的知识技能和自我效能很好结合在一起，才能保证个体能力的充分发挥。正如人们所说:“有信心不一定会赢，但没有信心一定会输。”
第三，高自我效能是心理健康的标志。实际生活中，人们普遍具有较高的'自我效能，大多数人并没有认识到这其实是一种健康心理的表现。心理学研究表明，人们对自己能力的感知存在普遍的乐观主义倾向。因此，拥有高自我效能并不是心理不健康的表现，反而是心理健康的标志。正如班杜拉总结的那样“人类现实的困难性质使乐观的自我效能成为一种适应的判断倾向，而不是在认知上无法做到的真实。越来越多的讨论显示人类成就幸福需要乐观的个人效能……因此，乐观的效能信念是一种必需，不是一种性格的缺陷。对能力乐观评价能提高人的志向和维持动机，使人们能从个人的才能中获益最多”。所以增进和促进个人的自我效能具有重要意义，尤其是针对高校教师而言更具有重要价值。
1.建立健全发展性教师评价体系。
发展性教师评价体系是高校根据学校发展的实际情况，力求多角度、多侧面、多方位对一个教师进行全面评价，是学校增强教师教学效能感，提高教学质量，推动教学改革的有利途径。所以，建立健全发展性教师评价体系对提高教师教学效能感起着至关重要的作用，在完善过程中应加强以下几个方面的建设:。
(1)建立适合的评价指标。
发展性教师评价在指标构成上必须体现对教师个体差异的尊重，评价标准应该是个别化的，具有差异性和层次性的，不能一概而论，要从教师发展的实际出发，在充分考虑教师目前的学科结构、专业要求及个人教学状况的基础上关注教师个人的自我发展趋势，以及希望实现的目标和努力的方向，与评价人员共同协商确定评价标准，并能随着教师具体工作情况的的变化做出相应的修改。
(2)选择恰当的评价方法。
发展性教师评价的方法主要有结构性的课堂观察法、面谈法、问卷法、测试法、日常观察法等，强调定性与定量分析相互结合，其中最重要的评价方法是面谈法。根据面谈的结果，评价人员得出一份诊断性的总结报告，并立即将报告反馈至教师，师生间得到了良性互动，对提高课堂教学质量起到了重要的作用，促进了教师教学效能感的提高。在国外大学的教学评价中，为了更广泛地收集教师教学的信息，组织学生面谈是常用的一种方法。
(3)注重教师自我评价与同行评价、专家评价、学生评价相结合。
发展性教师评价相信教师个人的能力，相信在面对问题时教师能够做出正确判断，强调在学校中教师个人的价值和意义。因此，要注重教师自我评价，教师的自我评价过程，可以克服同行评价、专家评价、学生评价对教师的工作背景、工作中存在的困难和障碍等不了解的缺点。在教师自我评价中，教师将收集有关自己的教学数据和材料，对其进行判断和反思得出提高和改进的方法，从而提高教学质量，提升教学效能感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇九
我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。
体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。
动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。
教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。
3、体育教师工作满意感。
工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映.体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度.很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。
4、体育教师自我指导学习准备度。
自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习.自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。
二、学校环境因素。
(一)学校体育文化氛围。
校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。
(二)学校客观条件。
体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。
三、社会体育文化。
(一)社会体育文化氛围。
有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的.:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。
(二)社区体育环境因素。
随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。
四、在职培训因素。
近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法.，就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响.
五、结论。
综上所述，影响体育教师教学知识的因素是非常多而且复杂的，研究这些因素的最终目标是最大限度地控制这些因素，使它们的不良影响降到最小。然而体育教师教学知识的发展要受到体育教师个人的、社会的、学校、家庭的、体育教师教育机构等多个层面的多种因素的交互影响，每一个因素在体育教师教学知识发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，更凸显了体育教师教学知识的多因性、多样性与多变性特征。在这些影响因素中，有些又是很难控制的，如社会宏观条件，短时期内很难改变人们对体育工作的看法，国家很难一下子投入大量的教育经费，在职培训也是一个庞大的系统工程等等。因而，要全面研究和控制体育教师成长全过程中其教学知识发展的影响因素，几乎是不可能的，但是，可以抓住那些能够研究、并且可能对体育教师教学知识有重大影响的因素，以求提高体育教师的工作绩效。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪。
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因。
mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。
美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看。
1.对教学成败进行合理归因。
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验。
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看。
1.加强教师的培训工作提高教师素质。
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度。
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系。
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十一
高职教育是一种与学术教育相对应的专门教育，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会和行业培养高技能的应用型人才。高职院校既有文化理论课教师，又有专业基础课教师，还有实践课教师。实践课教师作为高职院校的主导类型教师，是指从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面工作的教师，也指公司和企业兼职教师，他们以学生就业需求为导向，提高学生专业技能、技术和满足学生发展需求，其专业发展程度极大地影响高职院校师资队伍建设的整体水平和高层次应用型人才培养的质量。实践课教师专业发展，是指以促进教师个体的专业成长和专业素养提高为宗旨，通过培养或培训以及个体自主学习和反思，使教师个体内在的专业知识、专业技能、专业自主与专业自觉、专业伦理、专业服务等专业素养及其结构不断更新和演进，并由不成熟走向成熟直至完善。实践课教师专业发展是一个长期的过程，受到多种因素的影响，且具有复杂性和联系性。正如法国的哲学家埃德加·莫兰所说“对于世界上复杂的事物来说决定的因素是多样的，常常不能把这多种因素化归为一种因素，甚至也不能在其中确定一个主导因素导致低估其他因素的作用。因此，我们不能把多种因素看作是相互隔离的，而应看到它们是相互关联、相互作用、相互干预。”深入探讨实践课教师专业发展的多种影响因素，既能扩展高职院校教师研究的领域，又能为提出实践课教师专业发展策略提供理论依据。
正如兰德曼所言“人总是保持着他的开放性和适应性，但他也得为了完善和确定性而不断地奋斗。”影响实践课教师专业发展的个人因素主要来自于教师专业发展各组成部分的特征及其变化，在变化中达到专业成熟与完善。
（一）知识因素。
知识与技能是实践课教师专业发展的养分。“知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”知识的价值在于“知识不仅是一个如何认识的问题，更重要的是一个引导我们如何生存的问题。我们不仅要关注学生对知识的掌握问题，而且要关注知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升问题。”实践课教师教学的实践性、专业性和示范性等特点决定其知识结构与其它类型教师有着重大差异，实践性知识是影响教师专业发展的主体性知识，决定着教师专业发展的方向和程度。实践性知识“是教师素质的核心，决定和引导着教师在实践中的行动，它是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。”实践性知识包括认知范畴知识和应用范畴知识。认知范畴知识是实践课教师对人文科学、学科专业、教育教学等事实、原理和规律认知的知识，它是教师的本体性知识，是教师抽象、概括、分析和综合其所从事职业和专业的认知工具，它影响着教师对专业理解的广度和深度；应用范畴知识是教师在技能教学中关于怎么做的技能知识和如何做的人力知识，主要包括学科专业技能知识、学科教学法知识和自我知识，它是教师专业发展的条件性知识，是实践课教师能够准确、快速和有效传授学生技能的保障，它反映了教师专业发展的必要性与可行性。现实中，实践课教师通过职前培养、在职培训、实践教学和自我反思与学习，使自身知识及其结构的广度和深度不断拓展，从而促进教师的专业发展。
（二）技能因素。
技能是人通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。包括动作技能和心智技能，日常中一般把技能与技术、技艺相等同。技术是泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，是人类生存和生产工具、设施、装备、语言、数字数据、信息记录等的总和。实践课教师的专业技能包括学科专业技能和教学技能，其劳动性质和生存方式使其受不同层次和类型技能的影响，技能的高低和熟练程度直接影响着教师专业发展的程度。1.实践课教师作为专业技术人员的技能发展。实践课教师的劳动性质和生存方式要求其应具备高度专业的技术和技艺，它们一方面来源于职前培养过程中学生对专业技能的理解和运用以及对教师示范的模仿和演练，这是教师专业技能发展的早期路径。另一方面来源于教师从业过程中对专业技能的理解、掌握和熟练运用程度。2.实践课教师作为教学技术人员的技能发展。这是由教师教育者身份和实践性与操作性的职业性质所决定的。教师不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何传授并使学生有效的掌握技能。教师的教学技能就是指教师在实际教学过程中形成的并能为教学服务的教学监控与管理能力、教学方法、教学策略和教学艺术等。教学技能虽不直接传授学生知识和技能，却间接影响着教师对技能传授的效果以及学生技能掌握的多少。实践课教师教学技能的发展一方面来源于职前培养时期对教学理论理解和掌握基础上的模仿与演练，一方面来源于教学工作中在教学理论指导下对教学经验的反思与。
动机是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力，它是满足需要而追求特定的意识，引起动机的内在条件主要是需要、兴趣、理想和抱负水平等。美国心理学家奥苏伯尔认为人的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成，不同内驱力会带来不同的学习行为，且三种内驱力在人的动机结构中的比重会随着人的年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。职业院校实践课教师因职业和教学的特殊性，使得三种内驱力在促使教师确立专业发展的方向和标准上有所差异。认知内驱力占主导的教师，会把实践性教学、培训和自我反思等看作是理解事物、掌握知识和技能，解决实际问题的需要，教师从认知的获得中得到满足。因此，这种类型的教师在专业发展中追求自身的成长与成熟，把获得高层次知识和技能作为专业发展的目标和内容；自我提高内驱力占主导的教师，会把职业和专业看做是获得相应地位和威望的需要，把知识和技能看做赢得地位和自尊的根本。因此，这种类型的教师把专业发展的目标定位于获得社会地位和威望，专业发展的内容追求的是社会标准；而附属内驱力占主导的教师，其自身专业发展既不指向知识和技能本身，也不把专业发展看做是赢得地位的手段，而是为了获得领导、同行的赞许和接纳。教师作为一个发展的主体，同一个阶段会存在多种动机结构，无论哪种动机结构占主导，只要合理，必将提高教师专业发展兴趣，促进教师合理理想和价值观的形成，使教师获得成功感，反之，教师就会失去兴趣和理想，产生挫折感。
（四）职业精神和职业伦理因素。
职业精神和职业伦理是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力，具体表现为教师的职业道德、职业情操、职业信仰和职业良心等。职业精神和职业伦理是教师专业成长的精神支柱，它与教师专业发展具有双向互动性。教师的职业精神和职业伦理既是教师专业发展的目标，又是教师专业发展的内容。教师专业发展的程度与教师的职业精神与职业伦理发展程度有着密切的关联性。一个具有高尚的职业精神和职业伦理的教师，他会有着自己的人生志向和人格理想，并把社会要求、家长期望和学生需求等外在因素纳入到自身的责任范畴并成为推动自身专业成长的动力。他相信学生的成长和社会的进步与自己专业成长在职业中是融为一体的，自己不仅仅是知识和技能的传声筒或教材的扬声器，而是一个具有职业良心的个体，他会以社会公德和职业道德来维持教育公平与公正，并从所从事的职业中获得信心与信仰，使自身达到更加成熟与完善。
（五）个体反思能力因素。
美国的波斯纳提出“教师成长=经验+反思”。教师的成长是教师在理论的指导下，在实践中获得经验，并对经验进行重组和改造的过程，也就是反思过程。教学反思是教师以自己的职业活动为对象，对自己在职业中所作出的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的内在心理特征和外显行为。教学反思既是教师专业发展和自我成长的内容，又是实现方式。从历史发展来看，教师专业发展经历了“理智取向”、“实践反思取向”和“生态取向”三个阶段。其中，“实践反思取向”阶段是连接前后两个阶段的桥梁，它强调实践课教师要从被动的技能型教师成长为反思型教师，在实践教学中不断反思。此外，教学反思能力是教师实施有效实践教学的保障。实践课教师的专业指导水平与学生实践操作能力提高密切相关，而教师教学反思能力更是关系学生创新意识的培养和学生独立实践能力提升的关键。教师实施有效教学反思，才可以帮助自己从感性的教学行为中解放出来，批判地审视自己的教学理念、教学方法、教学调控和教学评价等，以纠正自己的教学行为，进而达到有效教学的目标。
（一）学校的组织文化与生态环境因素。
组织文化是一个组织由其价值观、信念、仪式和处事方式等组成的其特有的文化形象，它对教师的行为起着导向、规范与凝聚作用。生态环境（ecologicalenvironment）就是“由生态关系组成的环境”的简称，是指与人类密切相关的，影响人类生活和生产活动的各种自然力量(物质和能量)或作用的总和。高职院校教师的组织文化与生态环境有着密切的联系，两者构成的关系成为影响教师专业发展的重要学校因素。在我国，学校教师组织文化最集中的体现就是科层制。科层制下，学校对教师的管理具有明确的权责划分，严格的规章制度，以及金字塔式的等级服从关系等特征。科层制组织文化使教师专业发展中专业自主、专业自觉的生态环境发生了重大变化，教师实践性教学的课程、内容、方法选择权受到限制。教师参与专业发展培养与培训的机会不是来源于法律规定的权利，而是更多取决于行政领导的意志。因此，学校须按国家有关“学校去行政化”改革的思路，改变科层制的组织文化，使教师自身专业发展与学校发展息息相关，赋予教师更多的.专业自主权，在组织中形成教师自觉发展专业，提升能力的心理环境，健康、融合、和谐、民主的组织环境以及广开言路、心理沟通、宽严适度、管理得当的工作生态环境。
（二）学校人际关系因素。
人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系。在特定的教育范畴和领域内，教师作为履行教育教学的专业人员，其人际关系主要包括师生关系、同事关系和领导与员工的关系等。每个教师独特的思想、背景、态度、个性、行为模式及价值观对他人或群体的情绪、生活、工作产生较大影响，也会对组织的气氛、沟通、运作和效率均有极大的影响。首先，师生关系是影响教师专业发展的主体性人际关系。任何类型学校的教学都是教师与学生的双边活动，培养人的教育本质决定了师生关系因学生而发生。正如卢乃桂言“随着教师教育改革的推进，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高素质的教师，促进学生的发展。”因此，教师对学生的关注程度也就成为衡量教师专业发展所处阶段的重要标准。其次，同事关系是影响教师专业发展的重要人际关系。在学校教育中，同事之间无论工作岗位、工作内容或性质是否相同，都因培养人才的需要而发生了关系。这样的关系也因不同教师专业知识、专业技能等专业发展的差异而带来同事间因价值取向的差异和利益划分不公平的矛盾。这样的差异和矛盾如果处理得当，无疑将在教师间产生良性竞争而形成学习的好风气，促进教师专业发展。再次，领导与员工的关系。现实教育管理中，领导与员工因岗位和职责的差异形成了管理与被管理的关系。该关系在本质上统一于服务中，管理的本质就是服务，领导和员工都是学校教育教学的服务者。因此，两者在追求自身专业成长中不是对立的而是统一的。两者和谐的关系才是教师获得专业发展的最佳选择。
（三）学校教师评价制度因素。
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它是学校管理的一项主要内容，是提高教师专业素质，促进教师专业发展的有效手段，评价的主要功能是提高和改进，而不是鉴定和奖惩。高职院校教师评价制度的制定来源于学校对教师价值判断的取向。学校管理者有什么样的取向，就会有相应的评价制度产生。教师评价制度影响着教师专业发展的方向和内容的选择。高职教师的性质和人才培养目标决定了高职院校对实践课教师专业发展的评价主要倾向于实践性教学中教师对技能的掌握、示范和传授能力，也就是注重对教学能力的评价，而对教师知识、道德伦理、学生关注和学术研究等领域的评价处于较低或忽视的位置。这就造成学校形成结果评价高于过程评价、教学能力评价高于智能评价、教学评价高于研究评价的教师评价制度。这样的教师评价制度虽在一定程度上体现着高职教育及其人才培养的特殊性，但长此以往，会导致教师专业的片面发展，影响着高职院校教师队伍的整体建设。
（一）教师的社会地位因素。
教师的社会地位是人们对教师在社会中作用和影响的认可。“认识和评价教师社会地位的标准应该是多元的，其中既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素，也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。”实践课教师的社会地位主要是由职业高等教育在整体的社会教育体系中的地位所决定。由于受传统“重知识、轻技能”教育观念的影响，政府和社会对职业高等教育的重要性还没有得到充分的认识，在高等教育实践中往往把重点集中在普通高等教育，这也造成职业高等教育被受教育个体或群体看作是选择高等教育的“底线”，因此，高职教育在教育体系中处于较为边缘的地位，其社会地位没有获得社会广泛认可，对高职教育价值产生了怀疑，也没有形成重视和支持职业教育的良好氛围。高职教育在整个社会中较低的地位，直接影响着高职院校教师较低社会地位和经济待遇，而教师较低的社会地位又会影响着教师专业知识、专业技能等在教师成长中的地位和作用，还影响着教师专业发展的动机和态度。此外，教师较低的社会地位和经济待遇也会减弱社会上优秀高层次专业和技术人员到高职院校从事教学工作的吸引力，从而影响高职院校教师的后备力量和专业化程度。
（二）管理制度因素。
教师专业发展不仅是一种观念，也是一种实践，教师在实践性教学中必须以制度作为保障。道格拉斯.c.诺思认为“制度是一系列被制定出来的规则、服从程序和道德、伦理的行为规范，具体包括以规则和管制形成对行为施加的一系列约束、检验行为是否偏离了规则和管制的一系列程序、一系列的道德和伦理行为规范。”制度具有强制性、规范性和激励性等特点。制度的强制性一方面促使教师的专业发展必须遵循教育的法规和达到教师的从业标准，保证了教师专业发展的方向，另一方面也促使社会和学校必须为教师专业发展提供必要的培养和培训机会，保障教师专业发展的权利；制度的规范性能够确保教师培训程序的规范化以及培训机构和培训人员的专业化，为教师专业发展提供外在保障；制度的激励性特点为教师专业发展提供动力，健全和完善的激励机制一方面能够增加教师对职业教育的认可度和信心，另一方面也能够根据教师劳动成效大小实施奖惩，这有利于激发教师提高自身专业化水平的积极性。因此，政府和社会应建立和完善高职教育的教师培训制度、教师定期企业实践制度、教师教育认可与审查制度、教师资格证书制度和人事聘任（聘用）制度等，发挥制度促进教师专业发展的引领功能，使教师专业发展达到规范化和制度化。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十二
(一)小学教师对新课改理念的认同与实际态度。
被试教师对阻碍他们专业发展的十二个影响因素进行由强到弱排序，对排在第一序列的统计结果依次是“教师职业社会地位低”’(13.4％)。
(一)小学教师对课改理念的认同、知识能力的适应与发展状况为“中等偏上”
其一，各有五分之一的被试教师不想做教师和不喜欢教师职业，这一现象不容忽视。从事教师职业者自身的幸福与快乐、生活质量会直接影响小学生身心发展与小学教育状态。其二，小学教师主动学习与自觉探究的意识与能力状况并不乐观，与其他方面相比更显弱一些，这是制约他们专业发展的重要因素。其三，小学教师将自身专业发展动力与阻力主要归因于外，一方面反映了客观现实，另一方面也反映了小学教师自主发展意识不强。这样的归因不利于小学教师专业发展。教师专业发展的真正、持久动力来自于自身的生命发展需要。
(四)小学教师最喜欢“脱产进修”，不喜欢“校本培训”
(一)创设良好环境，提供支持性条件。
尽管校本培训是教师专业发展的重要方式，从脱产培训变为形式多样的工作渗透培训是国际教师教育的趋势，但基于我国具体情况，小学教师在职培训需要兼顾校本培训与脱产进修，且要有政策保证。脱产进修的时间、方式可以灵活多样，目前已探索的一些做法值得完善与推广，如师范大学生“顶岗实习”等。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十三
1引言教师的职业压力应对策略是指教师面对由工作引起的诸多压力时所采取的应对措施,它包括认知的和行为的改变以及情绪的调整等一系列应对努力,诸如直接采取行动、寻求支持、表达无助和怨恨等等.而教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念,它分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面.所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法;而个人教学效能感是指教师对自己的具体的教学效果的认识和评价.国外的研究表明:自我效能感对员工如何应对工作中的压力源有直接的影响.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界压力源与职业压力的`重要中介变量.目前,国内尚无有关职业压力与自我效能感的关系的研究.本研究以中小学教师为研究对象,尝试探讨教师的职业压力应对策略与其教学效能感的关系.
作者：徐富明申继亮作者单位：徐富明(山东泰山学院教育系,271000)。
申继亮(北京师范大学心理学院,100875)。
刊名：心理科学pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分类号：关键词：
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十四
（一）学习自我效能感的含义。
学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。
班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。
当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。
在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。
（三）学习自我效能感的维度和特征。
1．学习自我效能感的两个维度。
（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。
2．学习自我效能感的三个特征。
（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。
（四）学习自我效能感的形成途径。
1．自己学习成败的体验。
学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。
2．示范效应的替代性经验。
如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。
3．教师评价。
老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。
4．情绪状况和生理唤起。
班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。
（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念。
1．切实减负增效。
它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。
2．培养系统思维。
教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。
3．以教促学。
著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。
4．实现加速成长。
教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。
（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机。
在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。
（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径。
学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。
教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十五
1、注重多方面学习能力的培养。
新课改课程标准的给出，是我国教育改成的主要体现。新课改的课程标准，符合当今社会发展的趋势，利于学生精力自主的学习观念，充分贯彻兴趣教学理念，利于促进教师教学活动的有效性，丰富教师的教学模式，增加自身的教学能力，由此可见新课改对于教师和学生自身的发展具有重要意义。
参考文献:。
[2]邹真龙.影响初中数学新课标实施的因素解析[j].中国校外教育,,:1.
[4]王勤涛.试论初中数学如何与新课改的教育理念契合[j].才智,2012,33:207+245.
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十六
由于这3种工作态度之间存在因果关系，一般自我效能感除了对组织承诺和离职倾向有直接影响外，也有可能通过工作满意对这两种态度产生间接作用，即工作满意作为中介变量加强或削弱一般自效能感的影响。工作满意究竟是完全中介还是部分中介，从现有的文献来看，并未发现有学者对此进行研究，这也可能是个体特质对组织承诺或离职倾向的影响得不到一致结论的原因所在。为此，根据这3种态度变量之间的关系，提出以下假设:。
hze:一般自我效能感通过工作满意对组织承诺产生间接影响;。
hzb:一般自我效能感通过工作满意、组织承诺对离职倾向产生间接影响。
3研究方法。
3.1样本来源本研究从性别、年龄、受教育程度、月收入、任期(在本餐馆工作时间)5个方面反映员工的人口统计特征。其中，女性为286人，占样本的69.4%;平均年龄为21.99岁，22岁以下员工占样本的69.9%;大专以下学历的385人，占样本的93.4%;在本餐馆工作3年以内的378人，占样本的91.7%;月工资在1300元以下的为373人，占样本的90.5%。从实践经验看，样本的人口统计特征与餐饮业的现实情况相符，表明样本来源具有较高的表面效度。
3.2量表设计一般自我效能感变量的6个问项来源于施瓦泽等(schwarcer,eta1,1995)编制的量表，示例性题目有“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”等。员工离职倾向的3个问项来源于布伦多玛(bluendorn,1982)的研究，示例性题目有“我经常想着离开这家饭店”等。工作满意是指员工总体工作满意，自行设计了3个问项，分别为“总的来说，我很高兴在这家饭店工作;总的来说，在这家饭店工作让我感到愉快;总的来说，我对这家饭店感到满意”。组织承诺的4个问项来源于艾伦和梅耶(allen&meyer,1990)设计的情感承诺量表，示例性题目有“我觉得我对这家饭店有情感上的依恋”。问项共计16个，采用李克特(liken)7分值量表法，让受试者填答对问项陈述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能确定，7代表非常同意。样本数是问项数的25.7倍，表明数据完全能够反映各变量之间的关系。
4研究结果。
4.1数据信度和效度检验。
用spss16.0软件进行探索性因子分析和信度检验。kmo二0.886,bartlett球形检验显著(p0.000)，表明数据适合因子分析。共析出4个因子，累计解释方差73.81%，各问项分别与相应因子一一对应，4个因子的a系数为0.87-0.90，表明量表具有很高信度。从表1中可以看出，一般自我效能感、员工工作满意、组织承诺的均值大于中间值4，而离职倾向的均值小于中间值4。工作满意、组织承诺与离职倾向负相关，而一般自我效能感与离职倾向相关性不显著。各变量的综合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍标准，显示问卷具有很高信度和收敛效度。各因子平均析出方差的平方根大于该因子与其他因子相关系数的绝对值，显示量表具有理想的.区别效度。
4．2研究假设检验。
为检验假设2，计算一般自我效能对3种态度的总效应和间接效应，结果见表20。
结果表明，尽管一般自我效能感对组织承诺的直接影响不显著，但通过工作满意产生显著的间接影响;虽然一般自我效能感对离职倾向有直接正影响，但工作满意和组织承诺却削弱了这种影响关系，使得一般自效能感对离职倾向的总效应不显著，假设2和2得到证实。
5总结与讨论。
5.1理论贡献。
本次研究将一般自我效能感作为外生潜变量，证实员工一般自我效能感对3种工作态度均有重要影响，理论贡献主要体现在以下3个方面:。
(1)证实一般自我效能感不仅对工作满意直接产生正影响，而且通过工作满意对其他工作态度产生间接影响。
(2)工作满意对一般自我效能感与组织承诺之间起完全调节作用，即一般自我效能感只是通过工作满意对组织承诺产生间接影响。
(3)与其他学者的研究结论有所不同，本次研究证实一般自我效能感对员工离职倾向直接产生正影响，并且这种影响受工作满意和组织承诺两种态度的干涉，即工作满意和组织承诺在一般自我效能感与离职倾向之间起部分调节作用。从总效应来看一般自我效能感对离职倾向的作用并不显著。
5.2管理建议。
餐饮企业在注重经营特色和经营内容的同时.还需要重视员工的作用，强化以人为本的经营理念.将员工视为企业的一项重要资产。在加强内部管理时，除了考虑各种情景因素之外，还要关注员工的个体差异。特别是在选聘新员工时，员工的个体特质应当作为重要参考指标，尽可能挑选自我评价高的员工，因为这类员工更易产生积极的工作态度，从而导致更好的服务结果。个体特质具有内隐和相对稳定等特征，所以对员工的选拔或考核，还应当注意选用科学有效的测评方式，以防止员工过高评价自我)。
尽管员工的自我能力评价越高，其离职的可能性越大，但是员工满意和组织承诺却削弱了这种影响，因此，提高员工的满意感知，增加员工对组织的情感归属尤为重要。尤其是像餐饮业这种离职率相对较高的行业，组织应当通过增加薪酬、创造和谐工作氛围、提供更多培训或成长机会等方式来增加员工满意，员工越满意，就越能干涉员工的自我能力感知对离职倾向的影响。
5.3研究不足和进一步研究方向。
本文的研究结论与西方学者的相关结论既有相同的地方，也有部分差异，这种差异既有可能受制于本文的样本来源，也有可能是由于东西方文化差异造成的，这表明东方文化背景下的个体特质与工作态度、工作绩效的关系还有待国内学者深人研究。在将来的研究中，可以从以下几个角度考虑:。
(1)增加抽样的地域或行业范围，减少样本的同源误差，以检验本文研究结论的普适性。
(2)加入自尊、价值观、心理控制源等其他个体特质，详细分析中国文化背景下的个体特质对员工态度和行为的影响。
(3)加入薪酬、组织氛围、公平感知等情景变量，探讨情景变量与个体特质之间的交互作用对组织结果的影响。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十七
摘要：学风建设是推行素质教育的必要前提，更是高职院校得以生存和发展的重要保障。本文分析并指出当前高职院校学风建设中存在的问题，并针对问题提出了有效的解决方案，有利于高职院校的可持续发展。
关键词：学风建设；教师；校园文化。
全面推行素质教育是国家深化教育改革的主要方向，然而良好的学风是保证素质教育得以顺利实施的重要前提。高职院校以培养高素质技能型人才为宗旨，在办学竞争日益激烈的今天，学风在促进高职院校提高办学水平以及人才培养质量方面显得更加重要。好的学风不仅是学校的办学灵魂，更是教育不断向前发展的推动力量和永恒主题。
一、当前高职院校学风存在的问题。
1.缺乏学习主观能动性以及学习热情。
随着高等教育普及规模的不断扩大，高职院校近几年的学苗整体素质呈下滑趋势，很多学生学习主观能动性较差，情绪浮躁，不想学习、不愿学习，不知道学习的意义，不能主动积极的投入到学习中来。例如：很多学生课上不能主观能动的认真听老师上课，不能在老师的'引导下去思考问题；课下不能独立完成课后作业，总之普遍缺乏学习的热情。
2.学习目标不明确，缺乏学习动力。
高职院校尽管为学生开设了职业生涯规划课程，但很多学生不能很好的把学习目标与将来的职业生涯灵活的结合起来，不但不明确学习的目的，甚至不明确所学专业内涵与将来的职业方向。很多学生热衷于游戏、交友、兼职等，逃课、迟到等现象时有发生。总之大学的课业学习对于这部分学生来说似乎缺乏意义，没有内在学习动力来激发学习积极性。
3.学习方法运用不得当。
很多学生不能使用课前内容复习、课上认真听讲并针对重点知识做笔记以及课后复习的学习方法，并且不善于使用参考书、网络等手段加深对知识的理解，例如遇到灵活的问题不能够举一反三，对知识的理解和掌握较为呆板。于是当一知半解的知识日渐增多时，不但对后面知识的学习产生阻碍，而且慢慢使学生丧失了学习的兴趣和热忱。于是不善于在学习中使用恰当的学习方法会严重影响学习效果和学习效率。
4.社会不良风气侵袭学校环境。
社会上的拜金主义、功利主义、缺乏诚信等不良风气，对高职院校学生的道德观、价值观带来较大的影响和冲击。高职院校的学生缺乏社会经验、思想意识较单纯、意志品质不坚定，对不良之风没有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良风气的侵袭。例如：很多学生缺乏责任感在享乐主义的驱使下，不思进取，出现逃课、作弊等现象；还有一部分学生在拜金主义的驱使下，注重眼前利益的得失，利用课上时间去兼职，不能从长远的眼光出发为将来职场打拼做好基础知识的学习以及文化素养的提升。
二、加强和改善高职院校学风建设的建议。
1.加强学生心理健康辅导，激发学生自主学习积极性。
高职院校的教师要善于对不同层次的学生展开有针对性的心理健康辅导，这项工作不仅是思政教师和辅导员应该承担的责任，同时任课教师针对学生的状况也要进行及时的有效的心理健康辅导，引导和帮助学生提高适应环境的能力、加强抗挫能力、树立正确的学习观和价值观，激发学生学习的主观能动性以及心理发展中的良性因素，从而引导学生对学习产生主观能动性和积极性。在教师队伍中逐渐渗透对学生进行心理关注和辅导的意识，让每一位教师都能主动履行心理辅导的职责，营造一种关心学生、热爱学生的和谐氛围。
2.充分发挥教师主导作用，加强学风管理。
面对当前高职院校学生特点，要求教师要结合课程内容对教学方法做相应的调整，摒弃“知识本位”的思想，充分体现学生是教学活动的主体。例如在教学中引入“项目教学法”的思想，引导学生积极参与讨论项目的确定、目标的设立、计划的实施、总结评价等各环节，教师在该过程中进行指导和关键点的讲解，充当组织者、指导者以及合作伙伴的角色。从而引导学生由内向外产生学习动力。此外，教师要从严治教、加强教学管理，这是学风良性发展的必要保障。例如，教师在日常授课过程中加强学生出勤率、作业上交率以及上课纪律、课上听讲状态的监控和管理，加强对学生学习行为的规范与管理。
3.营造良好校园文化氛围抵御社会不良风气侵袭。
一直以来，好的学风是文化不断沉淀的结果，所谓塑造学风的文化就是要创造积极的、和谐的、美好的育人环境。俗话说：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可见通过文化对人潜移默化的影响是最有成效的，可以通过良好的文化氛围去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，学风建设是文化建设的产物，高职院校可以通过打造校园文化去感染学生，充分发挥校园文化“育人”的作用。学校或各系可以开展各种主题活动，如学科竞赛、专业技能大赛、艺术作品展，组织开展有意义的系列讲座、学习研讨等活动，此外利用好校园宣传平台进行大力的宣传，例如充分利用微信、bbs、校园网等途径进行及时报道，不仅激发学生对专业的热爱，对学习的热衷，同时培养学生的思考能力、动手能力，不仅提高了学生的专业素养，而且提高了学生的文化艺术修养，从而激发学生更加珍惜生命、热爱生活，树立正确的人生观、价值观，由此面对社会不良风气的侵袭才能具备强大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齐抓共管，规范学风建设体系。
学风建设是一个长期、复杂、系统的工程，它绝不仅是学生管理部门的工作，它要求学校管理机构、教学系部、服务部门等相互合作、相互影响、齐抓共管，由此才能从上到下、由内而外打造校园良好的学风，从而推动学校向更高、更好方向发展。
参考文献：
[1]杨妙春,王宏.高校学风建设存在的问题与对策[j].教育探索,(6).
[2]李显增.当前高校校园文化建设的问题及建设思路[j].教书育人,2007(12).
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