总结是一种有效的反思和思考方式，有助于我们追求进步。写总结时要注重客观性，不要陷入情感和个人观点的主观判断。通过阅读范文，我们能够了解到总结的常见问题和注意事项。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇一
对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。
1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友。
通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的`师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。
2．创设良好的学习氛围。
通过分析自我效能感形成的影响因素中关于强烈激动的情绪并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等强度的情绪唤醒状态，才有助于促进自我效能感的形成与提高。而著名心理学家罗杰斯认为，心理因素是情绪唤醒的主要影响条件，包括心理安全和心理自由两部分。学生之间的交流、写作、相互配合完成教学任务，不仅会活跃学生的创造性思维，还能通过彼此交流经验、分享观点，使得学生掌握更多的知识。从而使得学生逐渐形成一个学习共同体，彼此之间享受学习的乐趣，促进学生学习的参与性及自主性。
20世纪60年代初期，r罗森塔尔和l雅各布森做了一个实验，就是教师期望某些学生获取智力上的发展，经过多年的观察确实得到了较大的智力发展。我们说这就是所谓的期待效应，也叫做罗森塔尔效应。曾经一位美国的早教专家说过这样一句话来描述这一现象:如果人们把某种情境规定为真实的，结果它就是真实的。期待效应其实就是一种互动效应，针对于高中数学教学过程，就是教师要时不时的流露出对学生积极、鼓励和期待的态度，让学生感受到教师对自己的关注，从心理层面上对学生做出影响。通过教师无微不至的关怀、鼓励、信任等影响，使得学生不断的增强自信心，主动学习科学文化知识，不断培养自己的数学综合能力，与教师之间形成良好的师生关系，进而提高学生数学能力及培养良好的道德品质。
所以，在数学实践教学中，教师要善于发现学生的优点，发扬优点的同时，鼓励学生吸收更多的知识，不断激发学生自主学习的能力，培养学生数学学习的兴趣，进而不断提高学生学习的自信心。综上所述，培养学生自我效能感的形成，就是帮助学生逐渐建立自信心，保持积极的心态，敢于挑战未来。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇二
论文摘要:以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，以辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》为研究工具，通过分析比较新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨了体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出了培养和提高体育教师教学效能感的对策。
1研究目的。
教师教学效能感概念在理论上来源于bandura1977年提出的自我效能概念。教学效能感指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。教师教学效能感不同会影响其教学行为和教学方式，从而影响学生学习动机和学习效果。由于体育学科教学过程的特殊性，体育教师比其它课程教师工作面大、范围广、工作环境差、身心负荷大，加之有的工作得不到应有的重视，如果不加以正确引导和培养，教学效能感易降低。
新疆地处祖国西北边睡，教育环境相对艰苦、师资力量相对薄弱，培养有专业特点、运动能力、运动教养和运动热情的体育教师，才能针对学生体能、健康意识和锻炼能力的个性特征，起到引领、开发、点拨和促进作用。因此应理解体育教师的特殊工作心理环境，努力提高教师需要的社会认可，体育教师以此为契机，逐步在其自身职业成熟过程中，日臻完善自我，以逐步提高其职业满意度、自尊感和成就感。
本文通过比较分析新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出培养和提高体育教师教学效能感的对策，这对体育教师素质的提高、教学质量的改善以及教学改革和创新具有现实意义，也为当前中学体育教师的培养、选拔和管理提供理论和实践依据。
2研究方法。
2.1研究对象。
以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，共发放问卷72份，回收问卷后剔除废卷，得到有效问卷67份，有效回收率为93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用问卷调查法进行。采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》，该量表的cronbachalpha同质性系数为0.77，分半信度为0.84。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中i一10题主要测量教师一般教学效能感水平，11一27题主要测量教师个人教学效能感水平。
3结果与分析。
一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。
表i显示:新疆中学体育教师总体教学效能感均分为4.52分，离上限6分还有一定差距，说明总体教学效能感有待于进一步提高，高效能感的教师才对教学活动更投人，也更易采取民主的方式。个人教学效能感均分(4.34分)高于一般教学效能感(4.63分)，并且存在非常显著的差异(p0.01)。说明中学体育教师相信自身有能力对学生的学习产生积极影响，但对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价不够。要实现学校教育的主导功能，需要协同各种教育力量，尽可能减小在教育影响上的彼此牵制和内耗。
表2显示:性别因素影响着中学体育教师教学效能感，男教师总体教学效能感均分(4.77分)高于女教师(4.11分)，并在一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感上定位认识的自信心有关系，体育教师队伍中男多女少的现象普存在，男教师比女教师更有成功的优势，我国传统文化中对女性的教师角色期望是被动、依赖、温柔、整洁等，经济收人和教育子女、体型发胖及体能下降、贤妻良母类型的人生价值取向、性别角色定位及重文轻武的社会现象是制约女性体育教师职业发展的主要因素。女教师如对角色定位不够准确，会影响自信心，低估自己的能力，产生自己不适合或干不了的想法，会影响到教师教学效能感的.内容和水平。
从职称、教龄和学历因素来看，只有教龄因素对中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。其中一般教学效能感存在非常显著的差异(p0.01)，个人教学效能感和总体教学效能感存在显著的差异(p0.05)。教学效能感随教龄的增加能保持相对稳定的上升趋势，这是因为随着教师教学经验的积累和丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识、认知水平、人格特征、角色特征和教学能力日趋完善，教师对教学活动安排的计划性，以及对教学活动过程中的自我调节与对教学策略等方面的自我评价能力也不断增强。
高中体育教师总体教学效能感均分(4.75分)高于初中体育教师(4.2f1分)，但不存在显著的差异(p0.05)。初高中教师教育对象不同，初中体育课应试成分占有较大比重，初中生又处于半幼稚半成熟、半独立半依赖的错综矛盾时期，老师必须应付青春期学生的各种心理变化，但部分教师对于自己提高学生成绩和控制转变学生的能力不太自信;而高中学生具有一定的自我认识，觉得体育课是忙碌学习中最好的放松，教师的努力付出在学生身上易产生效果，老师享受到成功的体验会感到自己的努力是有效的，从而对自己的教育质量更有信心。
4结论与建议。
4.1结论。
1)新疆中学体育教师的总体教学效能感有待于进一步提高，个人教学效能感显著高于一般教学效能感。
2)由于体育教育与女性性别的特点，不少女体育教师对自己所从事的职业缺乏坚定的信心和明确的进取目标，中学女体育教师教学效能感显著低于男体育教师。
3)教龄反映了一位教师的从业经历，教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在差异。教龄因素对新疆中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。
4)体育课本来应该是初中培养兴趣，高中让学生养成运动的习惯，现在的课程把这个概念倒置了，初中体育教师的“应试”压力较大，教学效能感低于高中体育教师。
4.2建议。
2)壮大女体育教师队伍，努力提高女体育教师教学效能感，以充分发挥其作用;。
5)学校的管理者要努力为教师的成长和发展创造条件，营造一个民主、平等的教学环境，使教师的个性、才能得到完善和发挥，从而坚定事业心，增强对教育工作的胜任感、责任感和成就感。同时要鼓励教师在教育教学的某些方面进行科学研究，创造性地工作，学校要尽量为其提供成功的机会，让教师在自我实现的创造性过程中，产生“峰值体验”的情感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇三
论文摘要：随着高等教育的迅速发展，建设高质量的高校教师队伍成为高等院校教育教学改革的关键，而提升高校教师的教学效能感在建设高质量教师队伍方面发挥着重要的作用。这就要求学校要建立健全教师评价体系，完善在职教师的培训制度和新教师的指导制度，促进教师合作学习与观摩教学，加强教师的自我反思能力培养，提高教师心理健康水平。
在高等教育迅速发展的今天，高等学校成为人才培养的重要基地，高校教师作为国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量。要建设高质量的高校教师队伍，提高其教学效能感是重要条件。
1977年，美国心理学家班杜拉(bandura)在《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉和信念，是对未来状态的一种判断。源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。通常，教师教学效能感包括两个不同的维度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和个人教学效能感(personalteacherefficacy)两个维度。一般教育效能感指教师对教与学关系的看法与判断，个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。
从教育理论上讲，教师的素质结构决定着教育效能。教育信念是教师素质结构的重要组成，而教师教学信念的核心成分则是教学效能感，教师的教学效能感不仅与教师的教育教学水平正向相关，同时与学生的学业成就也呈正向相关的关系。
迄今为止，国内外关于教师教学效能感的研究成果对教师的教学行为及学生的学习有着重大的影响，越来越多的研究表明，教师之所以在教学效果上呈现显著差异的一个重要原因就是每个教师的教学效能感并不相同，在实际的教学活动中，教师教学效能感的高低直接影响到他们具体的教学行为和教学方式，最终表现为学生在学习行为上呈现出明显差异。闭当前学术界普遍认为，教师的教学效能感是影响教学质量的核心变量之一，因此，提高教师教学效能感不仅有利于教育质量的提高，也是提高教师素质和教学能力的关键要素。
目前，针对我国教师效能感研究的学者们普遍认为，教师教学效能感是在丰富的教学活动中逐渐培养和发展起来的，并非与生俱来。笔者通过实证研究得出高校教师教学效能感的主要影响因素有:。
1.个人能力和成功经历。
高校教师个人能力不同，表现出的教学效能感也不同，能力强的教师通常表现出更高的教学效能感。同时，高校教师教学效能感是建立在教师个体对其过去行为解释的基础上，高校教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程中各种事件的积极预期。调查显示，具有硕士学位的教师相比具有本科学位的教师在教学效能感的某些方面存在显著差异。
2.高校教师的教学经历。
著名心理学家班杜拉认为“当人们相信自己具备成功所需要的条件时，面对困难也会坚持不懈，遭遇挫折也会很快走出低谷。”l高校教师亲历掌握性经验是对高校教师教学效能感形成和发展影响最大的信息来源，它是教师效能感最直接、最大影响因素。
3.高校教师的替代经验。
在我国，高校教师教学能力和技能培养基本上是处于一种自发的状态，是一种教师自我探索的过程。因此，除了阅读相关书籍，观察学习取得的替代经验是影响其教学胜任力的判断的重要因素，尤其是教师新手，通过观察学习，他会相信自己也有能力在类似情况下获得成功，从而大大提高了教师的自我效能感。
4.高校的情景因素。
尽管教学评估在教育界和学术界引起了很多争议和非议，但对于高校教学工作的改善起列了重要作用。不仅引起了各个高校对教师工作的高度重视，还促进了高校教师教学技能的发展和提高。在迎接评估过程中，加强了教师之间的相互支持和合作，相互提供教学评价和反馈，这些都大大有利于教学效能感的提高。
首先，自我效能不同于个人的真实能力。自我效能中所指的“能力”是个体胜任特定任务的能力，即胜任力。胜任力是一种具有更广泛意义的能力。相对高校教师而言，自我效能体现为对自己胜任力的评价，而不是对自己实际知识技能的判断。自我效能并非要高校教师对自己的知识技能(如教学能力)作出客观评价，而是针对自己是否具有完成某类事情的信心的主观认识。
其次，自我效能是重要的行为决定因素。自我效能独立于支持行为的其他知识技能，在其他各种技能基本相近的情况下，自我效能往往决定了个体完成任务过程中的实际表现和最终成果，成为具有决定性作用的重要因素。不过，虽然能力和自我效能在作用机制上可以彼此独立，通常情况下每一项困难任务的完成却都是两者共同作用的结果。只有当个体的知识技能和自我效能很好结合在一起，才能保证个体能力的充分发挥。正如人们所说:“有信心不一定会赢，但没有信心一定会输。”
第三，高自我效能是心理健康的标志。实际生活中，人们普遍具有较高的'自我效能，大多数人并没有认识到这其实是一种健康心理的表现。心理学研究表明，人们对自己能力的感知存在普遍的乐观主义倾向。因此，拥有高自我效能并不是心理不健康的表现，反而是心理健康的标志。正如班杜拉总结的那样“人类现实的困难性质使乐观的自我效能成为一种适应的判断倾向，而不是在认知上无法做到的真实。越来越多的讨论显示人类成就幸福需要乐观的个人效能……因此，乐观的效能信念是一种必需，不是一种性格的缺陷。对能力乐观评价能提高人的志向和维持动机，使人们能从个人的才能中获益最多”。所以增进和促进个人的自我效能具有重要意义，尤其是针对高校教师而言更具有重要价值。
1.建立健全发展性教师评价体系。
发展性教师评价体系是高校根据学校发展的实际情况，力求多角度、多侧面、多方位对一个教师进行全面评价，是学校增强教师教学效能感，提高教学质量，推动教学改革的有利途径。所以，建立健全发展性教师评价体系对提高教师教学效能感起着至关重要的作用，在完善过程中应加强以下几个方面的建设:。
(1)建立适合的评价指标。
发展性教师评价在指标构成上必须体现对教师个体差异的尊重，评价标准应该是个别化的，具有差异性和层次性的，不能一概而论，要从教师发展的实际出发，在充分考虑教师目前的学科结构、专业要求及个人教学状况的基础上关注教师个人的自我发展趋势，以及希望实现的目标和努力的方向，与评价人员共同协商确定评价标准，并能随着教师具体工作情况的的变化做出相应的修改。
(2)选择恰当的评价方法。
发展性教师评价的方法主要有结构性的课堂观察法、面谈法、问卷法、测试法、日常观察法等，强调定性与定量分析相互结合，其中最重要的评价方法是面谈法。根据面谈的结果，评价人员得出一份诊断性的总结报告，并立即将报告反馈至教师，师生间得到了良性互动，对提高课堂教学质量起到了重要的作用，促进了教师教学效能感的提高。在国外大学的教学评价中，为了更广泛地收集教师教学的信息，组织学生面谈是常用的一种方法。
(3)注重教师自我评价与同行评价、专家评价、学生评价相结合。
发展性教师评价相信教师个人的能力，相信在面对问题时教师能够做出正确判断，强调在学校中教师个人的价值和意义。因此，要注重教师自我评价，教师的自我评价过程，可以克服同行评价、专家评价、学生评价对教师的工作背景、工作中存在的困难和障碍等不了解的缺点。在教师自我评价中，教师将收集有关自己的教学数据和材料，对其进行判断和反思得出提高和改进的方法，从而提高教学质量，提升教学效能感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇四
我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。
体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。
动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。
教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。
3、体育教师工作满意感。
工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映.体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度.很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。
4、体育教师自我指导学习准备度。
自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习.自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。
二、学校环境因素。
(一)学校体育文化氛围。
校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。
(二)学校客观条件。
体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。
三、社会体育文化。
(一)社会体育文化氛围。
有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的.:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。
(二)社区体育环境因素。
随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。
四、在职培训因素。
近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法.，就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响.
五、结论。
综上所述，影响体育教师教学知识的因素是非常多而且复杂的，研究这些因素的最终目标是最大限度地控制这些因素，使它们的不良影响降到最小。然而体育教师教学知识的发展要受到体育教师个人的、社会的、学校、家庭的、体育教师教育机构等多个层面的多种因素的交互影响，每一个因素在体育教师教学知识发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，更凸显了体育教师教学知识的多因性、多样性与多变性特征。在这些影响因素中，有些又是很难控制的，如社会宏观条件，短时期内很难改变人们对体育工作的看法，国家很难一下子投入大量的教育经费，在职培训也是一个庞大的系统工程等等。因而，要全面研究和控制体育教师成长全过程中其教学知识发展的影响因素，几乎是不可能的，但是，可以抓住那些能够研究、并且可能对体育教师教学知识有重大影响的因素，以求提高体育教师的工作绩效。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇五
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感”(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示。
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。
第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇六
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪。
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因。
mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。
美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看。
1.对教学成败进行合理归因。
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验。
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看。
1.加强教师的培训工作提高教师素质。
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度。
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系。
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇七
摘要：作文不好教，作文教不好，可以说是当前作文教学现状，这与学生缺乏写作自我效能有着极大的关系。写作自我效能是学生对自己是否能成功完成教师布置的写作任务的主观推断。在作文教学中重视自我效能感的培养，能激发学生的写作动机，提升学生的写作水平，从而增强学生的语文素养。
关键词：中学作文教学；自我效能感；培养；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理论，班杜拉是社会学习理论的主要代表人物，社会学习理论是在批判继承传统行为主义学习理论的基础上和吸收新兴认知心理学基础上形成的，而自我效能感理论是社会学习理论体系的有机组成部分，自我效能理论自提出后便不断得到丰富和发展。在班杜拉看来，自我效能感是个体对自身能够成功地进行某一行为的主观推断，可以说自我效能感也是对自身能成功地完成某项任务的自信心。它包含三层意思：第一，自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产生在行为发生之前。第二，是针对某一具体活动的能力的知觉，与能力的自我概念不同。如一个学生可能有较好的数学自我概念，认为自己总体上数学学得不错，但这并不表明他对某一数学题有高自我效能感。第三，自我效能感是对自己能否达到某个学习目标或特定学习表现水平的主观判断[1].
自我效能感对个体的行为产生的影响，集中体现在以下三个方面：首先，自我效能感对人们活动的选择产生重要影响，当个体在进行某项活动之前，会事先评估自身是否有能力完成该任务，觉得自身有足够能力完成活动任务时，便会朝着目标奋斗。其次，自我效能感影响人们对活动的坚持及努力程度，研究表明，自我效能感强的人面对困难时不会轻易放弃，而是选择迎难而上，而自我效能感低的人在困难面前容易屈服，转而选择自己容易攻克的目标。最后，自我效能感影响人们对活动的情绪状态，当个体面对任务时有足够的信心，便会呈现出乐观、愉悦的状态，而自我效能感低的人则会出现消极、厌烦的情绪，不愿意主动完成任务。研究表明，自我效能感强的人在面对活动的选择、对活动的坚持以及努力程度、对活动的情绪状态方面往往会更积极，完成任务的效果也会更高。由此可见，自我效能感在人完成活动任务中具有重要的推动作用。
在作文教学中，具有高写作自我效能感的学生，他们往往更有信心完成教师布置的写作任务，当面临较高难度的写作任务时，他们更愿意付出努力，直至目标任务的完成。学生的写作效能感对学生写作活动的影响一般来说体现在以下几个方面：影响学生对完成写作任务的努力程度，以及在写作中面临困难、障碍、挫折、失败时影响写作活动的持久力和耐力；影响学生写作时的情绪，从而影响对写作活动的功能发挥；影响学生的写作动机水平和对写作目标的设定；影响学生对写作成败的正确归因[2].在作文教学中培养学生的自我效能是十分必要的。
2、当前作文教学现状。
2.1学生缺乏写作动机。
语文教学中最个性化、最有利于学生在自我认知的基础上认识他人、认知世界的教学内容之一就是写作[3].无论是作文在试卷中所占分值还是从日常生活中应用范围来看，作文教学在语文教学中占有重要地位。
然而现如今作文教学却面临尴尬的局面，从学生层面来讲，学生缺乏主动的写作动机，排斥写作，学生听到写作文便头疼脑热。首先，学生对于写作文产生畏惧心理，尤其是写作水平较差的学生，对于他们而言，写作是一件极为痛苦及折磨人之事。写作前不仅要花费大量时间酝酿如何构思文章脉络，有时甚至抓耳挠腮却也毫无思绪，时常产生焦躁、厌烦等情绪。提笔写作后，文章往往不能一气呵成，又害怕自己的写作内容并不符合作文的写作要求。当教师批阅后，学生见到自己作文满页纸的红圈勾画，心中难免心生凉意，颓废沮丧之情无可厚非。学生在写作方面找不到成就感，久而久之，挫败感增生，学生对于写作文便产生了畏惧心理。再者，“自认厌恶写作；自认是逃避者或拖延者，不肯下笔书写；对写作有高度的焦虑和烦恼；不耐烦于花长时间写作；苛求十全十美，不允许自己有错误；害怕被批评、被评鉴；缺乏写作技巧。”[4]可见，这些都是影响学生写作文的心理因素。
其次，学生对于自己熟悉擅长的作文文体，写起来时得心应手，若遇到自己的短板，便心生抵触。当学生进入了中学以后，便开始慢慢进行学习不同的写作文体，以满足日后个人适应社会生活发展的需要。为此，说明文、议论文、应用文便渐渐在中学课堂铺展开来，然而小学阶段的习作文体主要是记叙文为主，学生常写的作文有“记一件令你难忘（高兴、悲伤、后悔等）的事”“记一次外出游玩的经历”之类的文章，学生不断地练习写作此类的文体，积累不少的成功写作经验，学生下笔时便非常顺畅。但进入初中、高中后，要适应不同的文体写作要求，以写议论文来讲，很多学生分不清何为论点、何为论据，学生一时没有成功经验的积累，面对难题时心生胆怯，不愿意花时间和精力去攻克难题，心中打退堂鼓，不少学生面对困难坚持努力的程度远远不够。
最后，诸多中学生不善于总结反思。在传统的灌输式教育模式下，学生只会以教师评定的等级衡量自身，而缺乏自我评定，更不善于自我反思，难以全面客观公正地正视自我。当学生收到教师的作文评定意见后，很多学生看到令人满意的分数时只会满心欢喜，看到不如意的成绩时只会愁容满面，却不会思索背后进退的原因，取得了如意的成绩时是自身确实进步了，还是归因于题目的简单，亦或是运气较好。学习不应当停留在满足于表面的分数，经常善于总结归纳反思，才能促使自己不断地进步。
2.2教者功利性教学。
从教师的层面来讲，固守传统陈旧的教学模式，因循守旧，固步自封；内容和形式模式化单一化现象严重，创新性，开放性不足；追求功利性，为考试而教现象较为严重[5].尽管作文教学不断在改革，但改革的侧重点往往放在教师改进作文教学策略、帮助学生积累写作素材、改进作文评改方式等方面，鲜有新意。许多教师不断地向学生灌输各种写作技巧和方法，全然不顾学生内心是真的愿意主动写作，还是疲于应付教师安排的任务，教者的最终目标是帮助学生作文取得高分，写作动机功利性十分严重，学生真正从内心上想写作的欲望并没有得到真正的提高。
现如今各类作文竞赛勃然兴起，不少教师亦热衷于推崇所谓的.满分作文，诸多教师迫于中高考的升学压力，不顾学生的实际水平以及语文课程标准对于写作的要求，致使许多教师将班上的学生往“写作能手”“竞赛选手”的标准培养，学生写作文不再能遵从内心，而是迫于名利的需求。著名特级教师黄厚江对此颇有微词，他认为当前中学作文教学定位拔高了。培养学生写作的基本能力，训练学生掌握常见文体的写作，让学生能够写好平常文章[6],这才是当前中学作文教学的基本定位。
无论是从学生自身层面来讲，还是教者教学功利化趋势明显来看，两方面的因素相互作用，对学生的写作动机产生重要的影响。致使不少学生缺乏对于写作的自信心，害怕下笔写作。而自我效能感作为一种内隐、潜在的势能，从心理学角度为作文教学改革开辟了新的研究途径，在自我效能感理论的指引下，能为学生写作水平的提高切实地提供建设性的指导意见。
依据班杜拉的自我效能感理论，写作自我效能是在老师布置了写作任务后学生认为自己能不能成功地完成符合自己写作水平的作文的主观判断，写作自我效能会影响学生的写作动机、写作过程的努力程度、下次习作的行为表现以及写作时的情绪状态。班杜拉认为个体自身的成败经验、替代性经验、言语水平、情绪唤醒水平、情境条件是影响自我效能感的五个因素，从这五个影响因素出发，将其运用到写作教学中，有助于在作文教学中培养学生的写作效能感。
3.1积累成功的写作经验。
班杜拉认为个体自身的成功经验有助于自我效能的提升，学生自身的写作成败经验被认为对学生的写作效能影响最大。当学生在写作方面积累了诸多的成功经验时，在遇到写作方面难题，诸如从未写过的题材类型、无法审题、确定题目、选取写作材料时，成功经验多的学生往往会更积极地应对问题，更容易成功，学生的自我效能也会相应地增加，而失败较多的学生则会厌恶写作，自我效能较低。
这给写作教学提供了很好的启示，给学生提供成功的写作经验。首先，教师应当全面了解学生现有的写作水平，全面了解学情是教师备课的前提条件，同样地，要想提高学生写作成功的次数，就必须了解学生现有的写作水平，要找到学生是素材积累方面不足、语言组织有欠缺还是其他方面的问题，对症下药，切中要害。其次，要制定符合学生自身能力水平的教学目标，写作任务若超出了学生的能力范围，学生可能会产生无助感。义务教育语文课程标准（版）在关于写作方面的总目标是能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力[7].语文课程标准中不仅指出了写作的总目标，同时还指出了各个学段的具体写作目标，写作教学应当在语文课程标准关于写作总目标指引下循序渐进的教学。最后，对学生取得的阶段性进步进行鼓励，使学生体验成功的喜悦。教师在每次习作上交后应当及时记录学生的进步之处，并及时反馈给学生，学生意识到自己每次都在进步，会逐渐地积累写作的自信心。对学生来说，相比较上一次取得了进步即为成功，这样有助于学生写作效能的提升。
3.2重视榜样教育。
替代性经验也称作榜样教育，依据班杜拉的理论，学习者通过观察榜样所表现的行为及结果，在自己身上会产生间接的强化作用，并对其自我效能感的形成具有重要影响[8].在写作教学中要重视榜样教育的重要作用。
首先，树立学生中的榜样，当学生见到同自己学习情况相类似的同学通过不断地努力取得进步时，他会相信自己努力学习同样也能取得成功，甚至是做的更好，教师在教学中要善于利用相同学习情况的学生进行激励教育，提升学生写作效能。也可采用分组教学，把相同学习能力的学生划分到一组，组员之间可以互相讨论、切磋，从而互相比较、不断进步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切关注学生的兴趣、爱好，利用学生喜欢的偶像事迹激励学生，给予学生通过自己努力也能成功的自信心。再者，榜样教育也可以通过自我比较来完成，教师要善于发现学生的点滴进步，及时汇总反馈，使学生意识到自身在不断提高，这其实也是一种通过自我强化增强学生的写作效能感。
3.3合理归因，客观评价作文。
言语劝说，在写作教学中的运用则是告诉学生具备写作的能力。依据韦纳的归因理论，人的能力、努力、任务难度、运气的好坏以及其他因素被认为是影响人成功与失败的主要因素，归因导致对下次成就行为结果的期待发生变化，使人出现情绪反应，归因引起的期待变化和情绪反应又会进一步影响之后的行为。学生采取何种归因方式势必会影响学生的写作效能，进而影响学生对写作的认识、坚持以及努力程度。教师要引导学生进行正确的归因，引导学生将成功和失败归因于努力，学生便会认为自己通过不断地努力就可以取得成功，同样也可以避免失败。若将成败归因于不可控、外部、不稳定因素，长此以往，学生可能会陷入习得性无助感。
再者，教师可以通过习作评语进行言语劝说。但现今作文评改流于形式，很多教师评改敷衍了事，经常是以一个分数或等级来衡量学生写作水平，作文评语少。这要求教师应当认真对待学生的每一次习作，在此基础上，还应当积极寻找学生作文中的闪光点，并由此启迪学生的思维，避免批改时的“刻板印象”.积极采用正强化、鼓励的语言进行言语劝说，可以帮助学生积累对于写作的信心，从而提升写作效能感。评改的主动权同样可以交到学生手中，创新作文评价方式，多听取来自各方的不同意见，学生作文可以采取学生自评、同学互评、教师指导评阅的模式，不仅教师可以吸纳不同的看法，学生之间也可以取长补短。
3.4创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪。
班杜拉的自我效能理论指出人的情绪状态对自我效能的形成也会产生重要影响，研究表明，若一个人处于高度紧张的状态，其自我效能远低于轻松愉悦时的状态。因此，为学生创设写作情境，营造轻松愉悦的写作氛围是十分必要的。学生写作前，教师应当营造宽松和谐的课堂教学氛围，在这种课堂教学氛围中，师生关系是民主平等的，教师是学生倾诉的对象、朋友。李吉林的情景作文教学为一线教师提供了很好的指示，教师应当在教学过程中尽可能地引入或创设具有一定情绪色彩的场景，让学生走进情境，从而调动学生写作的积极性、主动性。若条件允许的情况下，教师可以带领学生走进大自然、社会，体验大自然、社会中不同的人和不一样的事，学生在这种轻松、愉悦的课堂教学氛围中，能更快地进入学习状态，学习效率也会提高。
为了缓解学生写作过程中产生焦躁、厌烦等负面情绪，教师可以在命题方面做出改善。尽量减少命题作文，提倡半命题作文、话题作文；或者教师从学生的兴趣点出发，挑选学生感兴趣的话题；也可以让学生通过小组合作，互相讨论，从而确定写作题目。这样既可以给学生充分的自由，又凸显学生的主体地位，这也是开放式作文教学提倡的。开放式作文教学，它不仅指作文题目的开放，文体的开放，还包括时空的开放，写作形式的多样化，作文批改的多元化[9].我们应当贯彻开放式作文教学理念，创新作文教学，把写作的主动权交还给学生，使学生有话可写，有情可抒，快乐写作，爱上写作，增强写作自我效能，提升学生语文素养。
4、小结。
作文教学一直是语文教学中的重要内容，如何突破现有的写作教学困境，最大限度提升学生的写作水平，一直是语文界不断探索和思考的问题。将自我效能理论运用到作文教学中，通过积累成功的写作经验，重视榜样教育，合理归因、客观评价作文，创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪来培养和提升学生的写作自我效能，从而提升学生的写作自信心，激发学生的写作动机，使学生能爱上作文，写好作文。
参考文献。
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[9]周平湘。试论中学生作文自我效能感及其培养[d].长沙：湖南师范大学，2005.
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇八
1引言教师的职业压力应对策略是指教师面对由工作引起的诸多压力时所采取的应对措施,它包括认知的和行为的改变以及情绪的调整等一系列应对努力,诸如直接采取行动、寻求支持、表达无助和怨恨等等.而教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念,它分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面.所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法;而个人教学效能感是指教师对自己的具体的教学效果的认识和评价.国外的研究表明:自我效能感对员工如何应对工作中的压力源有直接的影响.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界压力源与职业压力的`重要中介变量.目前,国内尚无有关职业压力与自我效能感的关系的研究.本研究以中小学教师为研究对象,尝试探讨教师的职业压力应对策略与其教学效能感的关系.
作者：徐富明申继亮作者单位：徐富明(山东泰山学院教育系,271000)。
申继亮(北京师范大学心理学院,100875)。
刊名：心理科学pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分类号：关键词：
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇九
（一）学习自我效能感的含义。
学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。
班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。
当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。
在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。
（三）学习自我效能感的维度和特征。
1．学习自我效能感的两个维度。
（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。
2．学习自我效能感的三个特征。
（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。
（四）学习自我效能感的形成途径。
1．自己学习成败的体验。
学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。
2．示范效应的替代性经验。
如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。
3．教师评价。
老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。
4．情绪状况和生理唤起。
班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。
（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念。
1．切实减负增效。
它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。
2．培养系统思维。
教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。
3．以教促学。
著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。
4．实现加速成长。
教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。
（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机。
在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。
（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径。
学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。
教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十
(一)小学教师对新课改理念的认同与实际态度。
被试教师对阻碍他们专业发展的十二个影响因素进行由强到弱排序，对排在第一序列的统计结果依次是“教师职业社会地位低”’(13.4％)。
(一)小学教师对课改理念的认同、知识能力的适应与发展状况为“中等偏上”
其一，各有五分之一的被试教师不想做教师和不喜欢教师职业，这一现象不容忽视。从事教师职业者自身的幸福与快乐、生活质量会直接影响小学生身心发展与小学教育状态。其二，小学教师主动学习与自觉探究的意识与能力状况并不乐观，与其他方面相比更显弱一些，这是制约他们专业发展的重要因素。其三，小学教师将自身专业发展动力与阻力主要归因于外，一方面反映了客观现实，另一方面也反映了小学教师自主发展意识不强。这样的归因不利于小学教师专业发展。教师专业发展的真正、持久动力来自于自身的生命发展需要。
(四)小学教师最喜欢“脱产进修”，不喜欢“校本培训”
(一)创设良好环境，提供支持性条件。
尽管校本培训是教师专业发展的重要方式，从脱产培训变为形式多样的工作渗透培训是国际教师教育的趋势，但基于我国具体情况，小学教师在职培训需要兼顾校本培训与脱产进修，且要有政策保证。脱产进修的时间、方式可以灵活多样，目前已探索的一些做法值得完善与推广，如师范大学生“顶岗实习”等。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十一
首先政府应该正确的认识到各个地区人力资本的差异性。其次，应该制定有利于发展本地经济的相关政策，挽留本地的高学历人才，拉动经济的增长。其次在实证分析结果中可以看到登记人口对当地人力资本的显著影响，所以我们需要从登记人口中发掘人才，不断扩大人力资本优势，以此来带动经济的发展。
参考文献：
[1]朱平芳、徐大丰.中国城市人力资本的估算[j].经济研究;2007(09)。
[2]宋玉.江西省流入人口的就业特征及其影响因素研究[d].江西财经大学;.
影响高职教师教学效能感发展的因素论文篇十二
摘要：目前，陕西高职院校教师的薪酬水平还偏低，学校内部分配还存在不公平性，对高职教师的内在激励不足。造成这些问题的原因，主要包括陕西财政对高职教育投入不足，学费拖欠问题严重，学校缺乏自主权，高校内部人事管理和薪酬管理落后等等。必须通过政府加大对高职教育的投入，增大高职院校自主权，提高高职院校教师的薪酬水平，改进学校内部薪酬管理等措施才能吸引和激励优秀人才从事陕西的高等职业教育。
一、引言。
陕西省是高职教育大省，截至4月8日陕西省具有普通高等学历教育招生资格的高职（专科）院校有37所。与迅速增加的高职院校数量和不断扩大的招生规模相比，陕西高职院校的师资力量相对薄弱，师资数量和质量难以适应高等职业教育高速发展的要求。
与此同时，目前，在各类高职院校中都不同程度地存在着优秀教师显性和隐性流失现象，其主要原因在于高职院校层次和地位偏低，社会认可度不高，薪酬水平偏低，激励机制不强。
目前，陕西高职院校的薪酬体系主要由国家工资、地方补贴、校内津贴和福利四个部分构成。在收入分配上采取的是国家工资和校内津贴双轨并行的二元分配模式[1]。国家工资主要来源于中央和地方财政拨款。校内津贴主要来源于学校创收，如学费收入、科研培训服务收入、校办企业收益等。
目前，各高校主要采取职称、职务主导型分配模式，同级职务、年限相同或相近的人员工资津贴大体一致。
公办高职院校教师的工资增长与调整，由国家根据财政状况、国民经济发展统一进行，由政府职能部门统一审批管理，没有摆脱机关的管理模式。使高职教师工资收入与社会服务质量、社会声誉、经济效益脱节，难以调动高职院校和教职工的积极性。
1高职院校教师薪酬水平低，缺乏外部竞争性。据调查，陕西高职院校教师的年收入集中在2.5万左右。而目前陕西西安的商品房房价最低的都在每平方米3500元以上，所以一个年轻的陕西高职院校教师，想要靠自己微薄的收入实现安居乐业是十分困难的。而高职教师的前期教育投入很大，硕士起点教师的个人教育支出都在10万元左右，所以，目前陕西高职院校教师的薪酬水平与其的前期投入及个人价值是很不匹配的。
2薪酬与绩效挂钩不紧密，内部存在不公平，缺乏激励性。目前，高职院校薪酬大多是采用以职务和资历为中心的模式。这种模式既没有突出岗位的要求，也没有考虑个人绩效，没有把教师个人贡献对薪酬的影响考虑进去，存在动态薪酬差距比较小的现象。
3内在薪酬不受重视，对高职教师的精神激励不足。目前，高职院校里行政占主导地位，领导作风不够民主，教师的中心地位没有得到很好的体现，他们的自尊和被尊重的需要，很多高职院校的工会和教职工代表大会制度形同虚设。再者，论资排辈的风气在高校中仍然盛行，青年教师获得科研项目、培训进修的机会相对较少，他们自我实现的精神需要也不能得到很好的满足。
（一）薪资来源不足是造成教师薪酬缺乏竞争力的主要原因。
1对高职院校的财政拨款有限。“九五”以来，适应高等教育准公共产品的性质，高等教育的成本改由多方共同负担，从整体上看，财政投入仍占主导地位，但学费的收入的比重不断上升。地方普通高等院校的经费收入中，财政拨款比重下降，高等院校建设和发展对学费的依赖程度不断加大[2]。
根据西安外事学院七方教育研究所的《陕西省财政支持高等教育发展研究》，陕西省属地方院校高等教育收入与支出总量在全国省市属地方院校中处于中游位置，与高教大省不相符，陕西省属院校科研经费拨款、基建经费拨款和生均经费拨款均低于东、西、中部及全国平均水平[3]。
2高职学校的运行成本激增，经费使用效率低下。跟陕西财政支持力不足相对应的是，国家实行高等教育大规模扩招后，为了适应教学方式的变革，新的教学设备、教学仪器采购逐年增加，使高校办学成本增加。然而对高职院校财政拨款采用的'是20世纪90年代中期的标准，高职院校自身积累又很有限，财力无法满足高等职业发展的要求。
在财政拨款很有限的情况下，学费收入现在已经成为高职院校收入重要组成部分，然而，据《经理日报》报道，至底，陕西省属高校有46205人拖欠学费金额23557万元，占当年应交学费的17。32%，严重影响了各高校的正常运行。
第一，高职院校的独立法人资格没有落实到位。高等学校实际上相当于一个政府部门的下属单位，从领导班子的构成、机构设置、人员编制、经费拨付、招生计划到教学、科研的重要事项均须听命于政府或政府的某些部门。
第二，人事管理缺乏自主权。陕西省属高校人事编制由陕西省编办控制，扩招后学校编制规模并没有相应增加，仍然是20世纪80年代中期的人员定额标准。在5月后，陕西省财政厅将原统一发放的工资切块交由学校发放，学校增人、减人，工资总额不变。实际上将原由财政承担的增加人员的经费交由学校自筹经费发放，增加了学校增收的压力。
第三，高校教师薪酬制度受国家与地方政策的限制较多。包括国家工资、地区补贴、福利性收入甚至校内津贴都受到了国家和地方政府出台的工资政策、劳动和社会保障政策和教育主管部门与财政部门的严格控制。
（三）落后的学校内部薪酬管理导致薪酬的内部不公平性。
1对教师岗位没有科学分析和评估。总体上来说，目前，高校教职工仍然端着铁饭碗，吃着大锅饭，优秀人才和中青年教师待遇偏低，未能根据岗位繁简、对人要求的高低来定岗定薪。
以课酬改革为例，目前国内通常实行除去国家/学校工资外，增加课时津贴，课酬的分发主要是根据授课的课时量及职称高低，这导致了相当一部分教师片面追求量的多少，而忽视质的提高。
2绩效管理问题多多。
（1）学校管理者和教师对绩效考评的重要性及作用认识不足，很多学校管理者认为绩效考评只是走过场而已，更有甚者，有的管理者把绩效考评作为手中的“大棒”，用于对教师进行惩罚、解聘，而没有把绩效考评作为实现学校目标，帮助教师提高工作能力和效果的工具。
（2）考核指标设定不够科学。大多数高职院校的教师绩效考评对所有教师都是一个标准，各考评指标的权重没有区分。而实际上，不同教师工作任务的重点和目标不尽相同，各个指标的权重应该有所不同。如新参加工作的教师，在职业意识、职业道德、职业能力方面的引导要强些，待几年培养锻炼之后，再逐步加大在工作成果方面的指标权重，这样做才更有利于青年教师的成长。
（3）考评方法仍需改进。目前，许多高职院校对教师绩效考评主要通过听课与评课、学生与同行的评议打分等方式进行，考核手段单一，量化指标不够合理。在年终考核中，简单地将个人等级分为优秀、良好、合格、不合格，而且普遍存在着“轮流坐庄”或以职务、资历来定先进的现象，使年度先进的评选流于形式，失去其应有的激励作用。
（4）绩效考评结果运用不科学。各校尽管把考评结果一定程度上与教师的奖金挂钩，但考评结果优秀的教师同合格的教师所获经济利益差别很小，因此对教师没有太强的激励作用。
（5）绩效考评过程中教师的参与度不高。当前教师绩效考评的目的仍然是为了加强对教师的控制，教师对考评制度的制定过程参与程度低，缺少话语权，导致绩效考评效果极其有限。
1开源节流，提高陕西高职院校教师薪酬水平。一是要提高政府对高等职业教育投入；二是要解决学费拖欠问题；三是要多种渠道筹集办学经费，支持社会资金与高校优质资源结合；四是要缩减非教研性开支，精简掉一部分行政教辅后勤人员。
2改革高职教育宏观管理体制，加大学校自主权。政府在高校教师的收入分配上应当只制定一些基本原则，作为宏观的指导，具体实施应由各高校根据自己的特点和实际条件自主选择适合自己的分配模式。给予高职院校更多的用人自主权，增加给高职院校的编制及人员经费划拨。
3打破大锅饭，改善学校内部薪酬管理。要将教师的薪酬和岗位的要求、教师的工作表现挂钩，把绩效工资真正落到实处，为此，学校在薪酬管理方面要做好大量的支撑工作。一是为加强教师薪酬的对内公平，必须合理的确定学校内部不同岗位的相对价值，做好岗位评估。二是要树立正确的绩效考评观，做好绩效计划，设计好教师绩效考评方案。三是要做好薪酬调查和薪酬调整工作。可以把同地区高职学校的薪酬作为重要的参考依据。加强薪酬的民主管理。针对教师的表现、物价波动、学校效益和教师工龄对教师的薪酬进行及时适当的调整[4]。
4改善教师的福利。对于陕西高职院校，如果能大力解决职工住房问题的话，应该对吸引优秀人才、尤其是对出生地在陕西的优秀人才回家乡工作具有很大的诱惑力。
可以考虑推行自助式福利。由学校设计出一系列合适的福利项目，并平衡好费用，然后由教师根据自己的需要进行选择。
5改善高职教师内在薪酬激励。提高高职教师的薪酬满意度不仅要从外在薪酬本身入手，还要考虑到对教师尤其是青年教师的职业生涯规划，为青年教师提供上升空间。需要扩大对于高等职业教育的宣传，提高高职教师的社会地位，让人们理解和尊重高职院校教师。领导干部带头，营造尊师重教的校园文化。
参考文献：
[1]文跃然，欧阳杰。高校教师职业特点及其收入分配改革研究[j]。中国高教研究：增刊，2004：11―19。
[2]陕西省教育厅。2005陕西教育年鉴[k]。西安：三秦出版社，2005。
[3]西安外事学院七方教育研究所[j]。陕西省财政支持高等教育发展研究，2007。
[4]刘天义。论学校的薪酬管理[j]。教育与职业，2006，（18）：19―21。
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