总结是一种记录，让我们在迷茫时能够回顾自己的成长历程。如何养成良好的学习习惯，提高学习效率是我们应该思考的问题。总结是在一段时间内对学习和工作生活等表现加以总结和概括的一种书面材料，它可以促使我们思考，我想我们需要写一份总结了吧。如何应对信息爆炸时代的信息过载和信息安全问题是我们需要思考的问题。以下是宗教领袖对于信仰和和平的呼吁，希望人们能够和谐共处。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇一
论文摘要:通过阐述建构主义学习理论,并对大学生学习现状进行简单的分析,指出应在多媒体大学教学中使用,并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来,随着高校继续扩招,大班教学成为日益普遍的教学形式,而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课,台下部分学生却见其嘴动而无声”,显然已无法促进大学生更好学习.而现今,多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导,这种新的教学模式,可以在很大程度上改善传统教学环境,优化教学资源、教学过程与教学目标,提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且,使用多媒体进行大学教与学,也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求,也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”,教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”,尤其要确立学生在教学过程中的主体地位,应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义,也称结构主义,是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为,个体在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起对外部世界的认识,从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充,顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体,是知识意义的直接建构者,而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象,教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境,要帮助学生协调各种学习活动,要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来,传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应,即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论,因其强调认知主体的内部心理过程,并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中,一些语言学者作了进一步的研究,使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说,建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用,即:。
(1)学习是一种意义的过程,学习者不是被动接受信息刺激,学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构,即知识和经验,对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的,不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解,此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律,随着网络多媒体技术的蓬勃发展,建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来,成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述,以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到,而是学生在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此,一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中,学习者才可以充分发挥创造性,可以自己决定建构和创造知识,利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面,提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激,还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识,因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的,也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来,无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力,为建构新的大学教学模式提供了新的思路."。
以建构主义学习理论为指导,以现代教育信息技术为基本手段和途径,新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素,这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如microsoftpowerpoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案,然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时,教师已从单纯的`讲授知识转变为教学的设计者,课堂活动的导演者,学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下,通过多媒体网络设计的情境,与教师和同学进行讨论、交流,加深自己对当前问题的理解,从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源,丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展,多媒体信息的自由传输,使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前,许多高校都构建了校园网,与国际互联网接轨,教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源,丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体,能大大激发学生的学习兴趣,培养学生的参与意识,让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
(3)充分发挥学生的主体性和创造性.新的多媒体辅助教学模式应“充分强调教师和学生两个方面的积极性,尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”.由于多媒体网络技术环境下提供了大量形象生动的语言素材,大量的语言输入学习就交给了学生自己.课堂上,学生可以通过讨论发现并思考问题,创造性的发表自己的看法;课下,教师可以在校园网上建立有关学习的网页,为学生提供新闻、论坛等栏目,学生可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容,决定学习进度.这种自主的学习方式不仅体现了个性化的教学原则,且充分发挥了学生的主观能动性,是符合学习基本规律的.
总之,运用建构主义学习理论使用多媒体进行教学模式不仅对传统的教学理论、教学观念提出挑战,且在形成新一代学习理论———建构主义学习理论的同时,也逐渐形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学方法和教学设计思想,并为大学的教学改革提供了新的思路,为建构新的大学教学模式开辟了新的道路.
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇二
2网络教学系统的发展现状。
2．1国内网络教学系统概况。
2．2国外网络教学系统特点。
国外网上教学系统，尤其是美国、加拿大、英国、澳大利亚等国的网上教育已相当成熟，不仅在校内或校间进行教学，还可以扩展到国内或国外进行教学资源的共享，具体表现在以下几个特点：
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇三
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇四
4．1．1自主学习功能模块设计传统的教学模式是以教为中心，课程知识的组织完全按照章、节为单位循序渐近地展开，知识点问缺乏灵活地衔接．为充分体现学习者的自主性，适合各类学习者群体，系统将从以下几方面进行自主学习功能模块的设计：
4．1．2自适应学习模块设计为满足各类学习者学习需求，系统可以根据初次学习情况与自测数据自动生成指导性学习计划，以便于有目的性地进一步展开学习．系统设计如下：
4．2答疑模块。
4．3测试与评价模块。
5结语。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇五
建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（j．piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
1．情景：学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容进行情景设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达时遇到的各种障碍，或是自己有感而发的感受及设想。学生最好尽可能全面地用英语倾诉出来。
如：我在讲授sb2bu13alberteinstein一课。
首先用简笔画在黑板左上角画出爱因斯坦的画像，投影仪显示课文理解的问题以及词组和部分提示词，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此时，学生应开动脑筋，按教师的要求，脑中应飞速地闪现出自己了解的有关einstein的知识，如果能用英语讲几则有关他的幽默故事更好，以活跃气氛，训练其他学生的听力；同时，应积极利用教师新设计情景（如：挂图、投影等）提出疑问，解答问题。
2．协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。
每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。
3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。
我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。我讲授einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。
4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。
如：我利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。
第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验的形式检查具体的字、词等是否能灵活运用；然后发一份阅读材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5个问题，要求学生5分钟之内完成）。
由上所述“学习”的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。
（二）关于学习的方法。
建构主义理论提倡既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
学生要成为学习意义的主动建构者，就必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：
1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；
2．在建构意义的过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息、材料；
3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考。
教师要成为学习建构意义的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：
1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2．通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用每节课的前10分钟左右的时间复习与本课的新学知识的相关内容，起承上起下的作用。
3．教师在可能的条件下组织协作学习（开展与交流）。
根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢？可利用多种手段或媒体（投影图片，挂图，录像，声音模拟等）来创设语言情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现（提问、回答、描述情景等），其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心也会大增，也应该积极地来发表意见。经过这两轮的演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本语言的操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，差生回答。这样，差生在较好的学生的主动带领下可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。
学生对要学的新语言和对自己不会表达的语言心中有数了以后，教师需在所创设的情景中清楚而自然地说出新的语言，接着迅速检查以确保学生都能理解。学生应认真思索，给出暗示，以便让教师知道是否继续深入。新的语言介绍完毕，学生应该快读对话或文章，由教师提问设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以检查其阅读的速度及质量。下一步学生提问难点，教师来解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点作一些解释，必要时用汉语。（这部分用时大约10分钟）。
如何对已经没有了疑难的新文章进行操练？此时，教师便变成了“乐队的指挥”，先集体后分排，或集体--女生--男生等形式。总之，先人多后人少最后到每个人都会说（用时约10至15分钟）。练习阶段，学生尽可能用语言表达实际的意义，这需要做许多实际性的练习。教师逐渐减少对学生的控制，学生应开始试着独立运用语言。对于对话课，教师重新创设类似快速阅读，对文章中出现的已学过的词汇、语句、语法等要及时巩固练习。
一堂课可主要设计以下几个步骤：
1．创设情景--学生。
2．置身于情景中--学生。
3．介绍语言点--教师。
4．操作--学生。
5．练习--学生。
以上五大步骤中学生是主体，老师是指挥。
(山东省济宁市第一中学慕君玉《英语周报》高中教师版)。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇六
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇七
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
二、建构主义含义及基本观点。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇八
论文摘要：本文从建构主义学习理论出发，分析了传统数学教学中存在的弊端，提出了建构主义学习理论下的数学教学原则和策略，对于充分认识建构主义学习、教学理论，对促进数学教学改革，提高数学教学质量具有重要的意义。
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.
1数学教学原则。
vonglasersfeld(1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:。
（1)了解学生有什么。
如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.
（2)认真聆听和应对学生的回答。
对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.
（3)了解学生怎么想。
教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.
(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验。
通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的.兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.
（5)问得很建构。
成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.
为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.
（7)了解与熟练并重。
区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.
2数学教学策略。
有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:。
（1）重点式。
把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.
（2)渐进式。
先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.
（3)革命式。
不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.
转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:。
第一，关注学生的创新意识和创新能力的发展.
第二，激励和尊重学生多样性的独立思维方式.
第三，提供多样化的数学学习方式.
第四，加强数学学习和现实的联系.
第五，让现实真正成为学习的主人.
第六，要让学生实现“会学数学”和“喜欢数学”.
第七，重视并努力使用计算机科技，等等。
将本文的word文档下载到电脑，方便收藏和打印。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇九
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
将本文的word文档下载到电脑，方便收藏和打印。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十一
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十二
随着社会的发展，具有综合能力的复合型文秘类专业人才越来越紧缺，高校作为人才培养的基地，针对文秘专业开展行动导向的课程开发，有助于满足社会需求，培养出符合岗位要求的复合应用型文秘人才。高校基于行动导向对文秘课程进行开发符合现代高等教育改革的要求，有助于解决目前文秘专业大学生就业难的问题。针对文秘专业《秘书理论与秘书实务》这一课程进行研究，能够更好的结合文秘专业实际，改善教学模式，提高人才培养的有效性，进而实现文秘专业毕业生与相关工作岗位的“零对接”，满足社会发展需求。
一、高校文秘专业课程开展现状及问题。
（一）教学模式落后，不利于学生学习质量的提升。
受传统应试教育的影响，部分高校文秘专业在人才培养过程中依然采用传统的教育模式，对于《秘书理论与秘书实务》中理论的部分过于深究，教师盲目的向学生灌输理论知识，忽略了实务操作内容，不利于学生实践技能的提升。另外，高校大部分文秘专业教师都缺乏实际的文秘工作经验，因而在开展课程教学时不能现身说法的将实践经验传授给学生，也没有意识到学生实践能力培养的重要性，导致培养出来的文秘专业学生的综合能力不能满足实际岗位的需求。
（二）课程安排科学性不足，实践环节比较薄弱。
目前部分高校文秘专业在课程设置方面还存在问题，比如课程开设的先后顺序不符合课程内在的逻辑关系，专业内不同课程之间交叉、重叠现象严重，例如文书学与应用文写作，课程安排的不合理很容易给学生造成困惑，甚至降低学生的学习兴趣。另外，在进行课程安排时过分重视理论类的课程，对于《秘书理论与秘书实务》中实践相关的内容重视不够，同时学校也没有为文秘专业学生提供实践学习所必需的环境，导致学校培养出来的学生不能适应秘书岗位的实际要求。
（一）树立科学的行动导向课程开发指导思想。
基于行动导向的文秘课程开发需要科学的思想理念作为指导。首先，高校文秘专业教师要树立能力本位的教育观，在进行《秘书理论与秘书实务》教学时除了进行必要的理论知识传授之外，更重要的是要对学生的知识结构进行优化，强调培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，养成良好的学习习惯和工作习惯，进而达到复合型文秘人才的'培养目标。其次，要树立行动导向的“一体化”课程教学模式观。教师在开展文秘专业教学过程中，要以“教、学、做”一体化教学为根本教育模式，培养学生内在知识、理论、实践的一体化，进而促进文秘专业学生综合能力的提升。
（二）优化课程教学内容。
基于行动导向的文秘专业课程教学内容要符合实际工作岗位对文秘专业学生的能力要求，因此在进行《秘书理论与秘书实务》这一课程教学时，教师不能照搬课本内容进行讲解，要结合学生实际与市场需求，删减过于理论化的内容，而将应用性较强的内容作为重点；根据学生的学习需要对课程结构进行必要的调整，还可以根据社会相关工作岗位的实际情况为学生补充教材中没有的内容，从而使该课程的教学内容更具科学性，满足行动导向下文秘专业人才培养的要求。
（三）基于行动导向开展项目教学法。
基于行动导向的文秘专业课程开发要求以培养文秘专业学生综合实践能力为目标，项目教学法符合这一要求。教师可以将文秘理论知识与实务操作科学的设置到项目实施的各个环节，学生在完成项目的过程中必须应用学过的理论知识与实践操作技能才能解决遇到的问题。在项目完成之后，教师要组织学生对整个项目实施过程、实施结果进行质量评价，以强化学生的学习效果。在整个项目实施的过程中，学生的能力得到锻炼，知识结构得到优化，作为文秘工作人员的职业能力也得到了提升。由此可见，高校文秘专业在课程开发时要加强对项目教学法的推广和应用。
三、小结。
综上所述，基于行动导向的高校文秘专业课程开发需要结合社会的实际岗位需求，教师要树立现代化的教育功能，有针对性的对教学内容进行优化；注重学生文秘实践能力的培养，通过项目教学法优化学生的知识结构和能力水平，从而提高学生的职业适应能力。
参考文献：
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十三
单一的软件测试课程只能简单罗列软件测试不同阶段的技术和方法，缺乏对知识的针对性和连贯性，学生很难理解不同的测试技术和方法在软件开发的各个阶段应该如何应用，导致学生只会死记硬背软件测试的条条框框而不懂如何活学活用。软件测试是一门实践性非常强的课程，然而测试工具和测试对象都是看不见、摸不着的软件产品，实践课程的组织和实施有较大的难度[2]。虽然大多数教师充分认识到了实践教学的重要性，在教学过程中也加强了实践的力度，但是由于没有考虑到大多学生没有参与过实际的软件开发的项目，没有接触过软件开发的流程，实践中选择的实验案例十分单一，缺乏领域结合，与真实工程相差较大。学生在学习过程中很难理解测试在软件开发中需要使用方法及其作用，很多学生因不能感性认识测试的重要性因此对课程缺乏兴趣。
案例教学是软件测试教学中的常用手段，对学生理解测试方法有着很重要的作用，但是目前高校教学普遍存在着教学案例陈旧过时，大部分教学都沿用了传统的教学案例。这些案例大都没有介绍软件测试的工程方法和实现过程，并且没有进行难度的区分，很难达到好的教学效果。
本专业的教师经过多年的实践，总结了大量的教学经验，按照实际工作中典型的工程师团队所需的各种技能知识为导向，按照复杂度渐增、螺旋递进的原则设置卓越软件工程师课程体系与内容，把传统的以学科知识的系统性为导向的横向课程体系改造为以个人职业角色发现和能力提升为导向的、适应团队教育培养的新型纵向课程体系。软件测试课程是软件工程卓越工程师培养课程体系的重要组成部分，课程总体跟随整体培养课程体系的大方向，并结合自身的特点进行建设。
1复杂度渐增式开设课程。
在传统的以面向开发为主的培养模式下，测试课程设置单一，知识针对性连贯性不强。为了解决这些问题，在专业课程开设过程中将软件测试课程课程拆分，穿插到整个培养过程中，紧密联系软件工程其他阶段的课程，并且使用案例贯穿所有阶段，复杂度逐渐递增，让学生在学习过程中循序渐进，逐步建立学习的兴趣和信心。在第5学期分成两个阶段分别开设《单元测试与软件质量》和《软件验证与确认》。在第一阶段旨在培养学生小规模程序测试的能力不涉及复杂系统，以提高个人开发测试的基本能力为目标，学生可以运用测试课程中学习的方法在开发过程中使用，针对性强。第二阶段旨在培养学生对系统整体测试的能力，此时学生以完成基本开发能力的'训练，其他相关课程的培养中也进入了系统级别。在该阶段以上一阶段培养的能力为基础，提高复杂度，跟软件开发其他阶段紧密结合。完成第5学期的测试基础课程开设之后，在第6学期还开设了《web软件测试》、《测试案例分析》、《数据库测试》等专业选修课，给有兴趣的学生提供更多的学习选择。
2基础与实践并重，充分利用虚拟实践平台课程。
的开设充分考虑到测试重实践，并且与软件开发其他阶段联系紧密等特点；同时也考虑到了此时学生正处于学习阶段，直接参与实际项目对学生的学习并不能起到很好的作用，因此在课程学习阶段充分利用了校内软件实训基地，创建网上“虚拟企业”，引入企业管理模式，在这种虚拟平台下，针对基础的知识点开设虚拟项目[3]，模拟软件测试的真实工程环境。学生在自己组合团队中有各自的工程任务，针对性实用性很强，学生能够在完成自己任务的同时感性的认识测试岗位工作，体会到软件测试在整个软件开发过程中的作用，将单项知识技能之间关联在一起，系统的运用专业知识和技能。
3采用螺旋式的案例教学，案例与其他软件开发阶段贯穿。
课程采用螺旋式案例教学方法，教学案例与其他软件开发阶段贯穿，即针对同一个项目分解为基础与高阶的两个不同难度程度的案例，课程讲解的案例从需求分析，设计，实现，一直贯穿到软件测试，体现了软件开发连续的工程过程。同时贯穿的教学案例都是从高年级学生参与的实际开发的项目中提取，教师总结了在开发的过程中学生出现的各种问题，在案例讲解过程中更容易被学生所接受。教学案例一个阶段一个阶段的被不断完善，相比较传统的教学案例更加贴近学生学习实际，有一定的真实性又同时具备知识点针对性。
本教学团队在“卓越工程师教育培养计划”背景下，结合专业现状与社会需求，总结以往开设软件工程试验班的经验和教训，一直以来不断研究探索，逐渐形成一套适合的本校卓越软件工程师培养的课程体系。其中软件测试课程的建设既遵循了软件工程师培养课程体系的大方向，又结合了课程自身的特点，而本教学团队在今后的教学过程中还将不断的改进，遵循行业发展的需要。
将本文的word文档下载到电脑，方便收藏和打印。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十四
信息技术、网络技术的迅猛发展冲击着现代教育。而网络课程的使用改变着我们的传统教育理念、教学思想,更为现实的是改变着我们的课堂教学模式。
1网络课程的特点。
网络课程是一种新型教学方式,它在中国的发展仅有几年的时间,并且随着信息技术的发展而不断发展。但网络课程包含的含义是非常丰富的:技术是一方面,但更为重要的是要有现代教育理念。《数字媒体技术》网络课程除具有一般网络课程的特点外,还有如下特色:。
1.1页面设计科学合理。
课程内容采用以知识点或教学单元为依据的模块化结构,知识点、知识单元的组合采用纵向体系与横向联系相结合的方式,配以良好的导航结构,根据具体的知识要求采用文本、图片等形式,并辅以智能化的自测模块结构,以方便学生对教学效果的检测。
1.2注重教学设计分析。
注重教学目标及教学内容的分析,注意利用各种信息资源来满足学生学习环节的需要,突出以学生自学为主的基本原则。
1.3交互手段多样。
采用多媒体技术与计算机交互性相结合的思路,交互讲解内容,允许用户通过各种交互手段来控制信息流,使学生在使用该教程时,可以按照自己的意愿选择教学内容和进度,由被动接受知识的地位转到自己掌握学习主动权的地位,更有效、更积极地投入学习,体现在人机交互和人人交互等功能。
1.4设计风格规范灵活。
对课程内容的整体功能上实现较为严格的规范,而在具体内容的表达上,根据内容的需要,进行灵活的个性化设计。
1.5视频强化网上技能训练。
《数字媒体技术》是一门实践性较强的学科,要求一定的技能训练作支持。我们根据课程内容,提供给学习者课程内容中实验素材的下载;在动画视频模块中,我们还提供了实例最终效果供学习者参考;在视频播放时,采用流媒体技术来实现。
2国内外网络课程发展的现状。
2.1网络课程的研究内容。
主要是有关网络课程的设计与开发;网络课程的教学应用模式单一,主要是学科的课堂辅助教学;关于网络课程具体的维护与管理方法,还有待于进一步进行研究。目前,大部分网络课程离教育部的网络课程认证标准的要求还有一定的差距。
2.2网络课程的建设普遍存在重视技术性能、忽视可用功能的现象。
在网络课程的建设中,制作技术并不是难关,但很多网络课程没有按照《现代远程教育资源建设技术规范》中有关网络课程的制作规范去制作,导致网络课程的可用性差。
2.3网络课程的教学设计仍有欠缺。
有些网络课程在教学设计方面缺乏对学习目标、学习指导以及学习动机的设计,而这些正是网络课程最需要的,因此可以看出网络课程在教学设计方面还需要进一步的加强和重视。
2.4网络课程的学科教学特色不够突出。
许多网络课程在结构布局和设计风格方面都体现了一定的艺术性,但如何考虑学科的教学特色,还有待于进一步研究。
《数字媒体技术》课程作为“教育技术学”专业的一门重要专业课程,对教育技术学的.发展有着潜移默化的推动作用。这门课程需要在理论知识的基础上进行大量的实践操作。然而,在一般的高校,《数字媒体技术》课程的教学只安排了一学期的课时,除了安排实践操作的课时外,理论知识教学课时就所剩无几了,在短时间内想要深入学习这门课程显然是很困难的事。
本网络课程就是针对由于课时安排不充分,导致学生学不深、学不透的现象,充分利用计算机技术、网络通信技术和多媒体技术,而建立起的一个《数字媒体技术》课程教学的网络课堂,让学生可以充分利用课后时间对该课程的内容进行深入彻底地学习。通过大量的调查分析,最终确定开发的《数字媒体技术》网络课程,应能实现以下的一些功能:可以使学生在学习上不受空间和时间的限制;能突出学生学习的自主性;能提供丰富多样的学习资源;学生可通过网络在极短的时间内获得丰富的教学信息和教学内容;学生还可以通过网络将自己的作业作品上传到网站上,教师可以通过这些作品来对学生的学习效果进行评价;具有多种多样的表现形式。
4课题开发思路。
正如研究任何其它专题网络课程开发项目一样,我做的《数字媒体技术》网络课程的开发也经历了从选题,调研,熟悉开发环境,查找类似的相关系统的资料;系统概要设计,数据库结构设计,功能模块开发,功能模块测试,系统调试和系统试运行和修改。下面的流程图(图1-1)反映了我的基本的思路和过程。
随着网络技术的发展,高校教育亦会迅速发展,二十一世纪,高校远程教育将是高校教育的一种重要形式,优质网络课程的编制将是高校的一个重要工作,在此对《数字媒体技术》高校网络课程的开发提出了一些拙见,供大家参考。
参考文献。
[1]高文.建构主义研究的哲学与心理学基础[j].全世界人民球教育展望,(3).
[2]朱凌云等.网络课程评价[j].开放教育研究,(1).
[3]陈丽.远程教育学基础[m].北京:高等教育出版社,.
[4]刘清.数字媒体技术导论[m].北京:清华大学出版社,(2).
[5]潘华东.网络使教研走向信息化[j].信息技术教育,(14).
[6]谭业武,张首翔.网络课程的教学设计[j].滨州师专学报,2001(04).
[7]刘成新.网络课程的设计、开发与评价[j].中国远程教育,2001(03).
[8]徐b,陈庚,袁希岚.网络课程开发现状和发展趋势[j].中国远程教育,2003(15).
[9]黄荣怀.网络课程质量认证的研究与试验[j].中国远程教育,2003(21).
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十五
摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础。
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础。
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
1.学习观。
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观。
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位。
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:。
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。
(4)虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素，而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十六
随着计算机科学在各个方面的广泛应用,多媒体计算机辅助教学正以也涌入了大学英语课堂.基于网络的教学活动不断增强,如何充分发挥网络技术的优势、开展大学英语网络教学是当前大学英语教学改革的课题.教学技术和教学手段发生了根本的'变革,教师的作用或角色也发生了变化.本文结合大学英语网络教学的特点,论述了建设网络平台的重要性,探讨了在普通高等院校开展多媒体网络环境下的互动英语教学的有效途径和方法.
作者：刘宇张蕊作者单位：唐山学院外语系,河北,唐山,063000刊名：科技信息(科学・教研)英文刊名：science&technologyinformation年，卷(期)：2007“”(34)分类号：h3关键词：网络平台大学英语教学网络教学多媒体
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十七
随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。众所周知，网络教育有三大基础:硬件、软件和网络教育资源。随着internet技术及其向宽带、高速、多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐渐弱化，教育资源的优势必将越来越重要，最终将决定网络教育成败的关键所在，而网络课程是其中非常重要的组成部分。网络使教与学活动产生了时空的分离，教师不再是直接的教育者，教育目标通过网络课程来实现，教学活动围绕着网络课程展开，因此开发适用于网络教育的高质量的课程成了我国发展网络教育的一个非常重要而迫切的课题。
面对信息社会的这种种发展，肩负培养新世纪接班人重任的高等院校应如何变革?如何才能培养出更多的符合信息社会所需的信息素养高、创造力强的新型人才呢?远程教育的发展是必经之道，开设网上大学，开展远程教育，扩大教育教学规模，促进高等教育国际化，同时，为广大劳动者接受继续教育提供条件。网络教育是信息社会教育现代化的一种体现，是一种新的教学思想、教学方法和教学手段，是高等学校教学建设的基本内容之一。网络远程教育的开展固然离不开辅助管理系统的建设，但更重要的一个方面是网络教程的建设，没有优质的网络课程，现代远程教育将难以实施，为此，各高校应正确面对信息社会的机遇和挑战，重视网络教育，大力支持网络课程的建设，扎扎实实地推进教学思想、教学内容、课程体系、教学方法和教学手段的一体化改革，努力开创高等教育的新局面。
建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。
根据建构主义学习理论的观点出发，在进行网络课程设计时，必须坚持以学习者为中心，应遵循以下原则:。
(1)开放性原则。是指设计的网络课程应有多个学习起点、多条学习路径及多元化的学习评价。因为网络课程的学生起点和背景不同，在教学设计中要适应这些变化和特点。建构主义强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，没有必要给学习者设定一个固定的学习起点，评价标准也应有所不同。
(2)自上而下原则。是指网络课程内容最好是由整体向具体展开，即首先给学习者呈现整体性的任务，将他们带入一个较完整的问题情景之中。然后，让学习者根据自己的经验，尝试对问题的解决，最后使学习者在尝试解决问题的过程中找出掌握相关的、具体的知识和方法。
(3)情境性原则。网络学习“情境”是指学习者在网络化学习活动中的学习背景环境。包括网络课程内容及表现形式、教学场景、教学辅助服务、支撑子系统、师生交互子系统、学生交流子系统、情感交流子系统等。通过建设这些情境，提高学习的情境体验，激发学习兴趣，加强师生之间、同学之间的情境交流，从而促进学习的质量。
网络课程是一个分布式的、交互的、跨平台的教学系统，因此，网络课程的开发应选用跨平台的且功能强大的的开发工具。网络课程的开发技术主要包括前台开发技术和后台开发技术两部分。
前台开发技术主要是指网络课程的呈现技术。目前，市面上有多种网页编著工具可以实现对多媒体数据的集成及html语言代码的'编制，实现“所见即所得”功能，在这类工具中，较优秀的工具要数microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage简单易用，利用其菜单还可直接编制部分dhtml语言，实现折叠式菜单和动画显示等功能，dreamweaver功能更为强大，其独特的层的设置、行为库及时间轴等功能使网络课程的交互性大大增强。
后台开发技术主要是指服务器方的开发技术，主要是对网络课程中众多的数据进行管理，如学籍的管理、讨论的记录、留言板的设置等都离不开数据的管理。要使网络课程充分有效地指导学习者的学习，而不仅仅是网页的浏览，后台的开发技术就必不可少。目前，后台的开发技术主要有jsp、asp、php等技术，这几种技术各有其优劣。其中，jsp功能最为强大，可用于开发商务网站，但它对开发者的素质要求也较高。asp是目前网络课程开发过程中采用较多的一种技术，且目前已开发出ultradev工具，可实现自动编制asp语言。
在网络课程的开发过程中还牵涉到网络数据的传输技术和多媒体素材的开发技术，主要有流媒体技术及多媒体素材开发工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
随着网络技术的发展，高校教育亦会迅速发展，二十一世纪，高校远程教育将是高校教育的一种重要形式，优质网络课程的编制将是高校的一个重要工作，在此对高校网络课程的开发提出了一些拙见，供大家参考。
参考文献。
[1]李克东.《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》.
[2]余胜泉等.《基于建构主义的教学设计模式》.《中国电化教育》..12.
[4]浅析网络课程的开发与制作.《山西青年管理干部学院学报》.，2.
[5]武法提.《网络课程设计与开发》.2007，8.
【本文地址：http://www.xuefen.com.cn/zuowen/15600459.html】
